L’éducation sous la Restauration en Savoie (4) : la révolte contre le centralisme

6152847593_7ae56069b0_oPlus elle s’organisa rigoureusement, plus l’instruction publique dans le duché de Savoie fut laïcisée. Le Risorgimento, dominé par les libéraux piémontais et influencé par les républicains de Mazzini, à partir de 1848, faisait perdre à la Savoie son statut particulier, et s’efforçait de l’aligner sur le Piémont. Les responsables savoyards protestèrent contre cette centralisation par un mémoire, où cependant l’instruction publique tient peu de place : on y parle plutôt de haute administration, des pouvoirs publics, de la représentation politique et des franchises douanières. La raison pourrait en être que, dans les faits, Turin n’avait pas de moyens pour sa politique d’éducation. Sous Charles-Félix, les impôts n’avaient pas augmenté, sous Charles-Albert, ils avaient baissé.

La révolution scolaire ne put avoir lieu1 : seuls les prêtres et les notables traditionnels acceptant de s’occuper sans contrepartie financière de la question, le gouvernement ne put imposer telles quelles ses vues.2

En 1852, le sénateur Auguste de Juge de Pieuillet (1797-1863), poète à ses heures et membre de l’Académie de Savoie, fut nommé pour mettre en place, à Chambéry, les dispositions nouvelles3. Il avait l’insigne avantage d’être, d’un côté, fidèle à la religion catholique et à la royauté, et, de l’autre, progressiste et libéral. Or, son action consista essentiellement à tenter d’adapter la réforme aux spécificités du duché et à adoucir ses articles les plus contraires à la tradition. Il se rendit même à Turin pour plaider la cause de la décentralisation des études. Il élabora les règlements de l’école des maîtres nouvellement créée, et obtint un cours spécial pour Chambéry, que l’annexion devait conserver, et qui dura jusqu’à la suppression, en 1920, du rectorat de Chambéry.

De fait, deux manuels d’histoire de la Savoie virent le jour entre 1860 et 1914. Le premier, Supplément à l’histoire de France. Histoire de la Savoie, à l’usage des écoles primaires des deux départements savoisiens, paru en 19054, tend à indiquer par son titre la pérennité des dispositions antérieures à l’annexion. Son auteur était Félix Fenouillet (1842-1924), instituteur en retraite très impliqué dans la connaissance du folklore et de la culture locale. L’avant-propos consacrait le sentiment particulariste :

Tout le monde convient aujourd’hui en France qu’il est nécessaire de faire connaître aux enfants des écoles l’histoire de leur province ou, comme l’on dit, de leur petite patrie. Or, pour les départements formés de l’ancienne Savoie, cette nécessité est doublée par le fait que ces pays ont constitué pendant de longs siècles un État distinct et autonome, vivant de sa vie propre, ayant ses souverains nationaux, ses lois et ses institutions spéciales.

En 1913, parut un Abrégé d’histoire de la Savoie en dix leçons5, ouvrage de F. Christin, instituteur, et F. Vermale, docteur en droit et lettres et avocat. Il bénéficiait d’une préface de Ch. Faubert, inspecteur d’Académie à Chambéry et agrégé d’Histoire ; il y consacrait la pédagogie qui reliait l’étude historique et les lieux de l’existence quotidienne des élèves. De nouveau on évoquait le particularisme savoyard :

Dernière venue à l’unité française, la Savoie, il est inutile de le démontrer, a une originalité supérieure à celle de n’importe quelle région. État indépendant jusqu’à une époque que bon nombre de nos contemporains ont encore connue, tantôt ennemi, tantôt allié de la France, parfois réuni à elle, elle a subi le contre-coup de tous les événements qui se sont succédé chez sa puissante voisine, et, rien ne peut mieux faire saisir à nos élèves ces grands événements, que l’étude de la répercussion qu’ils ont eue chez leurs ancêtres savoyards.6

Même si c’est avant tout dans le cadre des répercussions des événements survenus en France, l’inspecteur d’Académie confirmait la nécessité de cultiver le souvenir de la « petite patrie ».

On raconte, sans que cela ait pu être vérifié, que cet Abrégé de Christin et Vermale sera brûlé dans les cours des écoles après la suppression du rectorat. Pendant la guerre, certaines parties de la Savoie avaient été accusées de défection ; le Chablais, en particulier, s’était révolté. On en attribuait la cause aux liens anciens avec la Suisse.7 Mais il est possible que, dans l’esprit des responsables pédagogiques, à Paris, on ait pensé utile, désormais, de supprimer le sentiment particulariste, nourri par les dispositions prises jadis par Auguste de Juge et prorogées dans l’école normale de Chambéry. En tout cas, la littérature de Savoie en verra son visage changé : après 1920, elle sera beaucoup moins marquée par la tradition locale qu’auparavant.

Il reste à évoquer les intéressantes initiatives privées et locales qui, avant 1860, purent voir le jour, obtenant un soutien du gouvernement. Charles-Albert en particulier délivra quelques subventions.

La salle d’asile de Chambéry en reçut une en 1846, tout comme l’institution des sourds-muets de Cognin. L’année précédente, le collège des jésuites, dit d’enseignement moderne, de La Motte-Servolex, avait en reçu une, et la création d’une « école intermédiaire » (d’enseignement technique), d’inspiration entièrement laïque, avait été autorisée et annexée au collège royal de Bonneville. Certes, ces interventions royales visaient essentiellement à faire garder le contrôle du clergé sur l’éducation, qui n’en eut pas le visage changé.8 Pour autant, le despotisme n’était pas tel que ces initiatives fussent absolument interdites ; et si elles acceptaient de se soumettre à l’autorité des évêques et introduisaient l’enseignement religieux, elles pouvaient se développer. Les expérimentations de Bonneville et de La Motte-Servolex furent durables.

La première est particulièrement intéressante. Elle émanait des Bonnevillois eux-mêmes, sous l’influence manifeste des Genevois ; et on les laissa faire de peur que les élèves n’aillent à Genève, et ne se détachent du catholicisme. L’école technique fut significativement dirigée par un Allemand9, le professeur Bolthausen.

En 1848, à l’initiative du syndic Firmin Guy, une école royale d’horlogerie fut ouverte à Cluses.

Ces établissements, d’inspiration plus germanique que latine, connurent un succès important auprès de la population. Le principal grief dont ils faisaient l’objet était que leurs disciplines ne préparaient pas à l’entrée dans l’université ; elles étaient donc jugées subalternes, aussi utiles fussent-elles professionnellement. Elles ne permettaient pas la formation d’une élite administrative.

Mais le reproche ne devait pas venir de monseigneur Billiet, qui se souciait peu des élites : il ne s’occupait que de la formation morale du peuple. Et ces établissements purent subsister, et même faire des émules : bientôt une section spéciale technique fut créée au collège de Chambéry.10

L’orientation de l’enseignement en Savoie au dix-neuvième siècle fait écho à des critiques fréquentes de l’historien André Palluel-Guillard contre les élites savoyardes du temps, selon lui de niveau plutôt bas. Il est clair que l’instruction publique n’a pas, globalement, cherché à former une élite intellectuelle, que l’Église craignait : l’intellectualisme menait à ses yeux à l’impiété. Les idées nouvelles, liées à la philosophie des Lumières, ne faisaient que corrompre la société, et, lorsque Charles-Félix disait qu’à Turin les gens instruits étaient tous mauvais, les âmes bonnes toutes ignorantes, il donnait raison à des évêques savoisiens qui s’efforçaient de cultiver assez le peuple pour qu’il saisisse l’Évangile et de veiller à ce que l’enseignement secondaire restât religieux dans les limites de la doctrine de saint Thomas d’Aquin. Jusqu’à un certain point, la situation excentrée de ce pays de montagne rappelle celle des peuples himalayens, dominés par leurs moines. Le progrès n’y est accepté que s’il ne déstabilise pas les mœurs, les valeurs et les références traditionnelles, et l’est donc chichement. Mais les résultats n’en furent probablement pas mauvais. Quarante ans après le rattachement, les résultats scolaires des deux départements savoyards, à comparer du reste de la France, faisaient excellente figure. En 1901, le gouvernement demanda aux chefs de corps de faire passer aux conscrits arrivant à la caserne un examen de contrôle des connaissances en lecture, écriture et calcul ; le Ministère était chargé de classer les départements en pourcentage décroissant de candidats satisfaisant aux trois épreuves. En tête des quatre-vingt-six départements français, la Haute-Savoie atteignait le taux de 99,9 % ; la Savoie se classait dixième avec un taux de 98,9 %.11

On ne peut, certes, assurer que la politique de Billiet, favorisant l’éducation des couches populaires, est à l’origine de ces chiffres ; on a pu aussi estimer qu’après 1860, on avait donné beaucoup de moyens à la Savoie pour favoriser son intégration. Mais on peut être certain que les vues de Billiet n’ont pas empêché le bon niveau d’instruction des Savoyards.

Elles eurent l’avantage de ne pas couper les classes sociales, de ne pas créer entre elles de rupture : la noblesse savoyarde était réputée proche du peuple, notamment par son niveau de vie relativement moyen12, le clergé était lui-même d’origine modeste, et l’instruction moyenne était satisfaisante. Aucune classe n’étant délaissée, les relations entre les différentes couches sociales se maintenaient, et le système empêchait que se crée un groupe important de gens totalement dénués d’instruction. La cohésion était d’autant plus grande qu’un patriotisme plutôt vif traversait toute la société.

Arc-boutés au pied de leurs montagnes, séparés de l’Italie par la langue, de la France par leurs rois, les Savoyards développèrent une vie culturelle propre assez active, qui commençait à l’école. Le refus de l’intellectualisme autant que de l’ignorance, le rejet des extrêmes, la volonté de faire des différentes branches de la culture un tout, ont pu favoriser l’éclosion d’une littérature mêlant la philosophie abstraite aux imaginations populaires, telle qu’elle est apparue à cette époque.

Notes :

1 Jean-Charles Détharré, L’Enseignement en Savoie sous le « Buon Governo » (1814-1847/1848), thèse d’histoire des institutions présentée et soutenue en vue de l’obtention du doctorat d’État, Bonneville, Imprimerie Plancher, 1979, p. 177.

2 Cela fait un curieux écho aux propos de Stendhal cités ci-devant, sur l’enseignement laïque qui ne peut exister sans ressources financières, tandis que les prêtres, par « fanatisme », acceptent d’enseigner bénévolement.

3 Cf. Louis Pillet, Histoire de l’Académie, Chambéry, Mémoires de l’Académie des sciences, belles lettres et arts de Savoie, 1892, p. 123.

4 Moûtiers, Dacloz.

5 Chambéry, Perrin & Dardel.

6 Op. cit., p. VIII.

7 Archives diplomatiques, 1915.

8 Jean-Charles Détharré, L’Enseignement en Savoie sous le « Buon Governo » (1814-1847/1848), thèse d’histoire des institutions présentée et soutenue en vue de l’obtention du doctorat d’État, Bonneville, Imprimerie Plancher, 1979, p. 51.

9 L’Allemagne était quasiment le seul pays d’Europe à avoir développé un enseignement technique élaboré ; toutefois c’était surtout dû aux initiatives individuelles plus nombreuses qu’ailleurs, davantage qu’à une politique d’État (cf. Détharré, p. 173).

10 Détharré, p. 179.

11 Voir Robert Cottaz, « Histoire du rectorat de Chambéry (1860-1920) », dans Mémoires de lAcadémie des sciences, belles lettres et arts de Savoie, septième série, tome VIII, Chambéry, Académie de Savoie, 1995, p. 111.

12 Au XVIIIe siècle Rousseau la décrivait ainsi : « C’est dommage que les Savoyards ne soient pas riches, ou peut-être serait-ce dommage qu’ils le fussent ; car tels qu’ils sont, c’est le meilleur et le plus sociable peuple que je connaisse. S’il est une petite ville au monde où l’on goûte la douceur de la vie dans un commerce agréable et sûr, c’est Chambéry. La noblesse de la province, qui s’y rassemble, n’a que ce qu’il faut de bien pour vivre, elle n’en a pas assez pour parvenir […]. Elle dévoue sa jeunesse à l’état militaire, puis revient vieillir paisiblement chez soi.  » (Confessions, livre V).

L’éducation sous la Restauration en Savoie (3) : le mémoire d’Alexis Billiet

2604956070_5d494e1c10_oQuoique, sous les rois de Sardaigne, elle ne fût pas obligatoire, les parents savoyards ne s’opposèrent que rarement à l’envoi des enfants à l’école primaire. La fréquentation n’était rendue irrégulière que par le besoin de travailler dès la belle saison revenue. En montagne, l’hiver étant plus long, la fréquentation était meilleure qu’en vallée, et le niveau supérieur.1 Alexis Billiet en donne aussi pour cause l’existence dans les hauteurs de communautés autonomes plus aisées qu’en plaine et de surcroît nourries d’une tradition de transmission des savoirs. Dans l’avant-pays, les ouvriers agricoles étaient déplacés d’une année à l’autre selon les besoins des seigneurs, qui ne voyaient de toute façon pas d’un bon œil l’amélioration du niveau d’instruction : cela pouvait donner une forme d’autonomie de décision et d’entreprise s’opposant à leur intérêt.2

Billiet va cependant jusqu’à suggérer que l’air lumineux des montagnes favorise l’effort intellectuel :

Doit-on croire qu’il y ait dans les lieux élevés plus de capacité naturelle et plus d’intelligence ? Cette circonstance n’y est peut-être pas tout à fait étrangère ; l’expérience semble prouver en effet que dans les régions montueuses, où l’air est plus vif, plus pur, moins chargé de ces vapeurs humides qui entretiennent toujours un peu de brouillards au fond des vallées, les enfants ont ordinairement l’esprit plus intelligent et plus ouvert.3

Il est curieux qu’on trouve chez Victor Hugo des réflexions identiques. Ce n’est pas le seul trait qu’Alexis Billiet partage avec lui en matière d’éducation. Car dans Quatrevingt-Treize (1874), opposant la Suisse à la Bretagne, le romancier français écrira :

L’éducation n’est point la même, faite par les sommets ou par les bas-fonds.

[…]

Les pays libres ont des Apennins, des Alpes, des Pyrénées, un Olympe. Le mont Blanc était le colossal auxiliaire de Guillaume Tell […].

La conscience petite est vite reptile ; les futaies crépusculaires, les ronces, les épines, les marais sous les branches, sont une fatale fréquentation pour elle ; elle subit là la mystérieuse infiltration des persuasions mauvaises. […]

Les vastes horizons conduisent l’âme aux idées générales ; les horizons circonscrits engendrent les idées partielles […].4

Mais cette idée romantique que les lieux eux-mêmes créent l’intelligence devait d’autant moins satisfaire Alexis Billiet et les responsables de l’instruction publique que la Savoie n’était pas constituée seulement de montagnes lumineuses ; la marge de progression était grande, et des évolutions furent tentées.

On se pencha d’abord sur la question de la formation des maîtres. En 1845, Charles-Albert émit des lettres patentes (datées du 1er août) pour que l’ouverture d’écoles de formation soit décidée, à l’image des seminariums für schullehrer allemands et des écoles normales françaises ; toutefois il faudra attendre 1850 pour que cette nouvelle législation soit appliquée en Savoie.5 Toute décision prise à Turin, en effet, mettait du temps à s’appliquer en Savoie, voire ne s’appliquait jamais, demeurant théorique ; dans le duché, la fidélité aux traditions, la soumission à l’Église, le particularisme local l’emportaient fréquemment sur les exigences du souverain.6 Cela retardait considérablement toutes les tentatives de modernisation et de rationalisation du système éducatif, qui demeurait sous l’autorité des évêques, avec leur cohérence propre, mais aussi leurs différences.

Les écoles provinciales de méthode en Savoie, l’école supérieure de méthode à Turin, avaient été inspirées à Charles-Albert par deux sources. Premièrement, la décision, en France, de Guizot, qui, par une loi du 28 juin 1833, avait créé les écoles normales dans les départements ; deuxièmement, le fameux rapport d’Alexis Billiet. Celui-ci, loin de préconiser une pieuse ignorance, assurait que la religion n’était bien comprise et bien ancrée dans l’âme que si on possédait un minimum d’instruction, la capacité de lire et de comprendre le catéchisme :

L’homme est né pour le ciel : il ne peut y arriver qu’en réglant ses inclinations d’une manière conforme aux maximes de l’Évangile. Le grand but d’un pasteur, à qui une paroisse de la campagne se trouve confiée, doit être d’y faire régner la vertu. Or, former à la vertu, aux bonnes mœurs tous les habitants d’une commune rurale, leur inspirer l’amour du travail, de l’ordre, de l’économie ; les accoutumer à la modestie, à la tempérance, à la bonne foi, à la justice, à la charité, à la chasteté, à la patience, à la résignation dans le malheur, est une tâche certainement rude et difficile. Il faut, pour y réussir, leur procurer dès la jeunesse une instruction solide et suffisamment étendue. Il faut leur faire connaître Dieu, et leur inspirer pour lui une immense vénération ; il faut leur faire connaître l’homme et tout ce qu’il y a de grand dans sa destinée ; leur faire comprendre d’une manière claire, pratique, appropriée à leur intelligence et à leur position sociale, tous les devoirs qu’ils ont à remplir chaque jour et à chaque moment ; il faut souvent leur exposer quelles seront pour eux les suites d’une bonne et d’une mauvaise conduite pour cette vie et pour l’autre. Enfin il faut, autant qu’il est possible, leur inspirer des sentiments nobles et élevés, leur apprendre à se respecter eux-mêmes et à estimer toujours la vertu autant qu’elle mérite de l’être.

Or, l’expérience le confirme chaque jour, il est non seulement difficile, mais presque impossible de procurer cette mesure d’instruction et d’inspirer ces sentiments à une population qui ne sait pas lire.7

Un vibrant plaidoyer, qui, avec ses énumérations et ses hyperboles, rappelle le style ardent de François de Sales, lui aussi, en son temps, promoteur des sciences utiles à la religion. Cela ne laisse pas de s’accompagner d’un certain humanisme, d’une foi en l’homme et en sa destinée céleste qui montre qu’il serait peu approprié de réduire le monopole de l’Église dans l’éducation, en Savoie, à un assujettissement du peuple. Ce qui est remarquable, dans le Mémoire de Billiet, est qu’il ne préconise absolument pas l’instruction pour permettre une quelconque « ascension sociale ». Certes, il admet que l’apprentissage de la lecture permet une certaine autonomie, la capacité de connaître les règlements, et donc de jouer un rôle à part entière dans la société, ce qui est souhaitable en soi ; mais c’est à dessein surtout de devenir « citoyen du ciel » qu’il faut s’instruire.

D’ailleurs il entendait bien les critiques contre l’éducation des masses qui venaient pour ainsi dire de son « aile droite » – des conservateurs les plus radicaux :

Mais est-il à propos d’apprendre à lire aux enfants des pauvres et à ceux des communes rurales ? Dans un siècle que nous nous faisons gloire d’appeler le siècle des lumières, le siècle des progrès, cette question excite assurément un peu de surprise. Cependant, on ne peut en douter, il existe encore aujourd’hui des hommes, même dans les classes élevées de la société, qui adoptent sur ce point une opinion absolument négative, qui refusent leur concours à tout ce qui tend à propager l’instruction primaire dans les campagnes, et qui usent même de toute leur influence pour s’y opposer.8

La condamnation de l’archevêque humaniste, lui-même d’origine paysanne, est sans appel. Il admettait pourtant que l’instruction pouvait tourner à mal ; mais cela ne concernait pas l’enseignement primaire livré dans les campagnes :

On abuse de l’instruction, cela n’est que trop vrai ; on abuse de tout en ce monde ; mais c’est de l’instruction secondaire qu’on abuse beaucoup plus que de l’instruction primaire. On lit des romans qui corrompent le cœur, ou des ouvrages irréligieux qui ruinent les croyances ; on excite les passions en même temps qu’on brise le frein qui aurait pu les retenir : de là les plus déplorables excès. Mais les habitants des campagnes ne lisent presque pas de mauvais livres, soit parce que leur instruction est trop restreinte, soit parce que le travail ne leur en laisse pas le loisir.9

À ces gens des campagnes, combien est-il utile de savoir lire ! Ils ne lisent que des textes pieux et saints. Et dans cette affection pour le bon peuple laborieux, Alexis Billiet peut-être trahit ses origines sociales ; mais ses expressions disent assez son émotion, et sa sincérité. Or, il passait pour être froid, peu expressif. Ici, il se fait presque évêque social. Et, une fois encore, ne rappelle-t-il pas étrangement Victor Hugo, qui, dans Claude Gueux (1834), avait tenu un raisonnement comparable ?

Quand la France saura lire, ne laissez pas sans direction cette intelligence que vous aurez développée. Ce serait un autre désordre. L’ignorance vaut encore mieux que la mauvaise science. Non. Souvenez-vous qu’il y a un livre plus philosophique que le Compère Mathieu, plus populaire que le Constitutionnel, plus éternel que la charte de 1830 ; c’est l’Ecriture sainte. Et ici un mot d’explication.

Quoi que vous fassiez, le sort de la grande foule, de la multitude, de la majorité, sera toujours relativement pauvre, et malheureux, et triste. A elle le dur travail, les fardeaux à pousser, les fardeaux à traîner, les fardeaux à porter.

Examinez cette balance : toutes les jouissances dans le plateau du riche, toutes les misères dans le plateau du pauvre. Les deux parts ne sont-elles pas inégales ? La balance ne doit-elle pas nécessairement pencher, et l’État avec elle ?

Et maintenant dans le lot du pauvre, dans le plateau des misères, jetez la certitude d’un avenir céleste, jetez l’aspiration au bonheur éternel, jetez le paradis, contrepoids magnifique ! Vous rétablissez l’équilibre. La part du pauvre est aussi riche que celle du riche.

C’est ce que savait Jésus, qui en savait plus long que Voltaire.

Donnez au peuple qui travaille et qui souffre, donnez au peuple, pour qui ce monde-ci est mauvais, la croyance à un monde meilleur fait pour lui.

Il sera tranquille, il sera patient. La patience est faite d’espérance.

Donc ensemencez les villages d’Évangiles.10

Sans doute le but de Hugo était d’assainir la société, et d’éviter les occasions de couper légalement des têtes ; celui de Billiet, de permettre aux paysans de gagner le Ciel. Il est plus implicite, chez le prélat savoyard, que les vertus se développant en eux, ils seront de meilleurs sujets. Mais il n’est pas douteux que, lisant son mémoire, Charles-Albert n’en tire clairement l’idée. Le point de départ n’était d’ailleurs pas le même : la question née d’une étude sur l’instruction publique n’est pas celle qui naît de l’étude du cas d’un condamné à mort. Mais dans les deux cas le but du travailleur doit être la compréhension de l’Évangile et son accès au Ciel, par le moyen d’une conduite probe sur Terre. Au reste, une conception classique, mais qui dans les deux cas amène à vanter les mérites de l’instruction et à blâmer les lectures corruptrices, émanant de la vie politique. Néanmoins il s’agit du Hugo de 1834 ; il n’est pas sûr que plus tard il eût tenu le même discours, même si Jean Valjean ne fait pas non plus de politique, et se contente d’admirer la bonté de l’évêque Myriel, avant de se convertir au bien.11

Était-il romantique de concevoir les choses de cette façon ? Par le mélange de perspective spiritualiste, ou religieuse, et d’idées progressistes en faveur de l’instruction populaire, certainement. L’instruction républicaine devait, d’une façon plus pragmatique, promettre une ascension sociale et une égalité de fait que Hugo annonçait impossible et dont Billiet ne se souciait pas ; quant à l’instruction classique ancienne, elle se contentait d’instruire l’aristocratie.

Tous les deux, situés entre le classicisme et, pourrait-on dire, une forme de socialisme, étaient dans l’interstice où s’est glissé le romantisme. D’ailleurs, Billiet en appelle à la fois au « siècle des lumières » et à l’Évangile : rencontre curieuse, qui rappelle qu’il pensait que la vraie science menait à Dieu, qu’entre la science et la religion la rencontre, au bout des lignes qu’elles traçaient, était certaine. Il était bien dans la perspective romantique tracée antérieurement par Novalis et Frédéric Schlegel, telle que Georges Gusdorf la dépeint.12

Les dernières lignes du mémoire de l’archevêque de Chambéry demandaient au pouvoir public de mettre en place des dispositions précises, telles que Charles-Albert, touché, allait s’efforcer de les réaliser :

– construire dans chaque commune les salles nécessaires pour la tenue des écoles et des chambres pour le logement des maîtres et des maîtresses ;

– former partout des maîtres et des maîtresses.13

Néanmoins, les lettres-patentes de 1845 ne satisferont Billiet que de manière ambiguë. Il aurait, en effet, aimé que pour la formation des maîtres et maîtresses en Savoie, on envoie les garçons chez les Frères des Écoles chrétiennes et les filles chez les Sœurs de Saint-Joseph. Or le roi décida de les former dans des écoles d’État. Pis, il ordonne l’installation, dans chaque ville comptant une école de méthode, d’un inspecteur provincial des écoles primaires, ce qui faisait théoriquement perdre à l’Église son contrôle exclusif. Dans les faits, néanmoins, l’argent ne fut pas trouvé, et ces inspecteurs provinciaux n’existèrent pas.14

Notes :

1 Jean-Charles Détharré, L’Enseignement en Savoie sous le « Buon Governo » (1814-1847/1848), thèse d’histoire des institutions présentée et soutenue en vue de l’obtention du doctorat d’État, Bonneville, Imprimerie Plancher, 1979, p. 108.

2 Alexis Billiet, « Mémoire sur l’instruction primaire dans le duché de Savoie », dans Mémoires de la Société Royale Académique de Savoie, tome XII, 1846, p. 358.

3 Ibid., p. 357.

4 Victor Hugo, Quatrevingt-Treize, Paris, Le Livre de Poche, 2001, p. 285-286.

5 Détharré, p. 95-96.

6 Ibid., p. 183.

7 Op. Cit., p. 363-364.

8 Ibid., p. 361.

9 Ibid., p. 364-365.

10 Cf. Le Dernier Jour d’un condamné suivi de Claude Gueux, Paris, Hetzel, 1866, p. 67-68.

11 Dans Les Misérables, bien sûr, en 1862.

12 Cf. Georges Gusdorf, Le Romantisme 1, Paris, Payot, 2011, p. 755 : « L’Encyclopédistique de Novalis et Schlegel jalonne un mouvement non de désacralisation, mais de resacralisation du savoir. La connaissance scientifique, commencée avec l’investigation expérimentale du monde extérieur, ne s’achève pas avec l’établissement de formules mathématiques par réductions successives. La référence à la Bible implique un changement d’ordre, le transfert de la conscience du domaine de l’épistémologie à une axiologie, science des valeurs qui justifient l’existence, et de l’axiologie elle-même à une vision religieuse de l’homme et du monde. »

13 Cité par Détharré, p. 42-43.

14 Ibid.

L’éducation sous la Restauration en Savoie (2) : de la nature à Dieu

6013101177_3e5fa9b087_oSi, sous Victor-Emmanuel Ier, on régla surtout les problèmes de l’enseignement secondaire, Charles-Félix et Charles-Albert se préoccupèrent davantage de l’instruction primaire, avant même qu’en France on ne s’en souciât officiellement. Les lettres-patentes de 1822 ordonnaient, en effet, que l’école fût gratuite, et à la charge des communes. Sans doute, elles ne faisaient que confirmer ce qui, dans les faits, existait depuis longtemps ; mais elles n’en énoncèrent pas moins les principes de gratuité et de municipalité de l’enseignement, qu’en France on ignorait encore1.

Cependant, dans l’enseignement secondaire, il était de tradition que les familles versassent une somme d’argent pour suppléer aux frais ; on l’appelait le minerval, mot hérité de l’antiquité.2 Quelques rares élèves très doués bénéficiaient de la gratuité au collège. Un quart seulement de ceux qui avaient suivi l’école élémentaire s’y retrouvait3.

L’éducation ne devint donc pas en Savoie un service public nationalisé par le gouvernement ; et personne ne développa les idées d’un La Chalotais selon lesquelles l’éducation appartiendrait essentiellement à l’État, sous prétexte que « la nation a un droit inaliénable et imprescriptible d’instruire ses membres »4. L’éducation était regardée comme appartenant à la sphère culturelle, que l’Église devait diriger : elle contenait les personnes regardées comme les plus instruites et les plus désintéressées, et donc comme pouvant pourvoir au meilleur enseignement au coût le plus bas. Le soutien des rois de Sardaigne à son endroit ne pouvait que confirmer cette attente. D’ailleurs les rois étaient eux-mêmes censés apprendre ce qu’ils savaient des prêtres : dans la mythologie de la royauté, ils étaient éduqués par eux et guidés moralement par leur présence auprès d’eux. Cela se vérifiait avec André Charvaz précepteur des fils de Charles-Albert, et cela poursuivait une tradition représentée en France par Fénelon, dans la Savoie du XVIIIe siècle par Hyacinthe-Sigismond Gerdil (1718-1802), lui aussi précepteur de l’héritier du sceptre, futur Charles-Emmanuel IV. Comment les sujets du Roi auraient-ils pu être éduqués différemment de lui-même ? Les racines d’une telle coutume plongeaient dans le temps des rois germaniques instruits par les évêques romains. Le roi burgonde Saint Sigismond, fils de Gondebaud, sainte Clotilde, sa nièce, future épouse de Clovis, n’avaient-ils pas été éduqués par saint Avit, évêque de Vienne ? Un retour à la tradition ancestrale ne pouvait s’orienter autrement. L’idée que l’État devait prendre directement en charge l’éducation se trouvait dans les sources classiques, notamment dans le modèle de l’ancienne Sparte tel que Plutarque l’avait décrite, et tel que Rousseau, dans son Contrat social, l’avait remis à la mode.

En aucun cas on n’entendait que l’école primaire fût le lieu d’une éducation civique et politique, comme c’était le cas en France, à cet égard toujours redevable de la Révolution et de l’Empire – de Rousseau, peut-être. Au contraire, Charles-Félix, dans sa lettre-patente du 23 juillet 1822, exprima son désir de « voir sortir des écoles des jeunes gens qui, rivalisant avec leurs aïeux de piété et en instruction, considèreront ainsi qu’eux, comme un tout indivisible, les sciences, le trône et Dieu »5. La science qui mène à Dieu d’Alexis Billiet se retrouvait, et la religion qui apprend à vénérer le Trône se confirmait. Alors que dans les grandes villes italiennes du royaume, Gênes et Turin, des oppositions à cette voie exclusive se firent jour, cela ne fut jamais le cas en Savoie. La province restait profondément attachée à ses prêtres.

Le résultat en fut non seulement la pratique religieuse obligatoire pour les professeurs, mais aussi l’obligation, pour eux, de faire participer les enfants à une messe au début de chaque journée de leçon et à une confession « au moins une fois le mois »6. Au sein des programmes, l’enseignement religieux, loin d’être optionnel, était considéré comme une matière aussi importante que les autres. Les apprentissages fondamentaux de l’école primaire étaient l’écriture et la lecture du français7, le catéchisme (premier niveau), l’arithmétique, la grammaire française et la doctrine chrétienne (deuxième niveau). On apprenait peu de science. Les lettres dépendaient entièrement de la tradition chrétienne écrite.

Dans l’enseignement secondaire, l’orientation était surtout littéraire aussi. On n’abordait sérieusement l’étude des mathématiques que dans les classes supérieures, la physique en cours de philosophie seulement : comme au Moyen Âge, elle n’était regardée que comme une branche de celle-ci. Le but était de faire acquérir les vertus chrétiennes, dont la philosophie et la science devaient prouver le bien-fondé : elles n’avaient pas de valeur en soi.8

À l’occasion de la création du Conseil de Réforme de Chambéry, en 1768, le roi Charles-Emmanuel III avait émis des Instructions au dit Conseil, destinées notamment à l’enseignement universitaire ; or, elles furent rétablies à la Restauration. Certains traits en sont profondément significatifs.

La Théologie ne devait pas faire autre chose que de s’en tenir à la doctrine de saint Thomas d’Aquin ; il était interdit de traiter en cours de questions faisant polémique et apparues postérieurement à la Somma Theologica, telle l’infaillibilité du Pape ou la bulle Unigenitus. Aucun esprit de controverse ou de parti ne devait être favorisé.

En revanche, les étudiants devaient apprendre à reconnaître « la sainteté de notre religion dans ses principes, mystères et sacrements, et les erreurs dans lesquelles sont tombés les hérétiques »9, en s’appuyant sur les principes thomistes.

L’enseignement de la philosophie ne devait pas chercher à « exciter la curiosité des jeunes, et à leur donner occasion de faire des raisonnements qui, étant au-dessus de leur âge et de leurs expériences, peuvent les faire égarer et tomber dans les erreurs » ; il fallait apprendre à raisonner d’une façon saine, et utiliser la pensée logique pour démontrer les vérités métaphysiques fondamentales, telles que l’existence de Dieu et l’immortalité de l’âme. La philosophie antique devait être exploitée dans le sens de cette démonstration : les païens grecs et romains connaissaient, en effet, ces vérités. La « lumière naturelle de la raison » contenait la conscience morale : l’âme avait, gravés en elle, les devoirs de chacun « envers Dieu, le Prince, la Patrie, son prochain et soi-même ». Il est assez troublant que ces principes soient reflétés dans La Profession de foi du vicaire savoyard de Jean-Jacques Rousseau, écrite de son propre aveu10 sous l’influence de professeurs savoyards… Qu’au fond de soi, dans son cœur, on trouvât la vie morale, et qu’on pût en tirer une philosophie quasi religieuse, n’était pas, peut-être, l’apanage de quelques âmes exceptionnelles rencontrées par Jean-Jacques à Annecy et à Turin ; l’idée en était officiellement répandue, et il suffisait que les professeurs la comprissent bien, et l’appliquassent de même. Or, que ce principe de « lumière naturelle » soit à nouveau énoncé en Savoie à la Restauration annonce peut-être la manière dont le catholicisme n’y a pas été vu comme contredisant le sentiment de la nature, mais comme le couronnant. Jean-Pierre Veyrat, mais aussi Jacques Replat en donnèrent des exemples. Pour les Savoyards, le panthéisme ne s’opposait pas forcément au christianisme : une articulation était possible.

La plus significative des Instructions de Charles-Emmanuel III est peut-être celle concernant l’enseignement de la Physique : car elle y « consiste à observer la nature pour en mieux connaître l’auteur ».11 Le monde des phénomènes sensibles renvoie à la divinité dont il émane et l’étudiant doit chercher à l’y reconnaître. Ainsi que nous l’avons vu dans les billets consacrés à François de Sales, celui-ci avait énoncé que la nature devait être observée pour inspirer des pensées morales. On songe à nouveau à Alexis Billiet et à son idée que, poussée jusqu’au bout, la science rejoint les vérités de la religion, et à son application à le démontrer dans ses études géologiques. Créer une nouvelle science, sous la poussée de la philosophie des Lumières, mais qui s’accordât avec la foi chrétienne, tel était le programme notamment de l’Académie de Savoie ; or, elle restait dans la droite ligne de l’enseignement tel que l’Ancien Régime l’avait défini en Savoie : elle ne faisait que la tirer plus avant.

Et encore, bien peu : car si l’Académie de Savoie, par Alexis Billiet ou Louis Rendu, tentait d’explorer de nouveaux espaces, à cet égard, l’enseignement officiel restait cruellement pauvre : les professeurs de philosophie étaient volontiers critiqués pour leur manque de compétence en science physique.12

C’est ce qui a notamment porté André Palluel-Guillard à évoquer sévèrement l’enseignement en Savoie à cette époque.

Pourtant, cela n’avait rien de spécifique. La France ne faisait guère mieux. Seule l’Allemagne était en avance sur ce point, en Europe. Les établissements savoyards avaient bonne réputation et attiraient nombre d’étudiants français, venus du Dauphinois voisin ou de plus loin. Stendhal en atteste ironiquement dans un passage de ses Mémoires d’un touriste (1837) :

Nous avons visité, M. de C… et moi, le collège des jésuites à Chambéry ; c’est un très beau bâtiment, beau jardin, belles cours. Il y a beaucoup d’enfants de Lyon, de Grenoble, etc., ce qui a fait triompher mon compagnon de voyage13. Nous avons remarqué des enfants de libéraux très prononcés. C’est qu’aucun collège ne peut entrer en concurrence avec ceux des jésuites pour donner aux enfants l’habitude du travail et des connaissances solides. Le libéral du département de l’Isère qui envoie son fils à Chambéry espère que, de retour à la maison paternelle, il oubliera bientôt les principes despotiques et ascétiques, et gardera l’habitude d’un travail sérieux. Le général des jésuites et son premier lieutenant sont des gens tout à fait supérieurs.

Mais pourquoi le jésuite et le frère ignorantin sont-ils supérieurs au laïque employé par la commune de Grenoble, par exemple ? C’est que ce laïque n’a pour agir que les motifs communs à tous les hommes : il a une femme et des enfants, il cherche à gagner ses appointements en faisant bien son devoir ; tandis que le jésuite et le frère ignorantin ont probablement la haine fanatique de la liberté qui a ruiné leur ordre, et l’espoir de la faire tomber en France. Le jésuite et l’ignorantin n’ont d’autre passion que celle de faire triompher leur établissement ; ils n’ont aucune idée de faire fortune, pas de soins de ménage. En un mot, on trouve en leur faveur tous les avantages du célibat, et depuis l’âge de quinze ans ils font ce métier.

Dans ce siècle d’ambition forcenée, et où le plus pauvre diable veut gagner cent mille francs, et cela fort vite, comment ferez-vous pour qu’un directeur de collège, en France, ne cherche pas, avant tout, à faire fortune ? La fortune du directeur de collège jésuite consiste à mériter un mot de louange de son général, qui est à Rome, et ce mot de louange n’est jamais jeté au hasard ou obtenu par une recommandation. Vous savez qu’on accuse chaque jésuite d’être l’espion de son voisin.14

En bref, le dévouement au Pape et à la religion catholique, le fanatisme religieux, mêlés au désintéressement sur le plan financier, rend l’enseignement des jésuites (et, partant, de toute l’Église catholique) plus efficace que celui des laïcs, et même les libéraux le reconnaissent, indirectement.

(À suivre.)

Notes :

1  Jean-Charles Détharré, L’Enseignement en Savoie sous le « Buon Governo » (1814-1847/1848), thèse d’histoire des institutions présentée et soutenue en vue de l’obtention du doctorat d’État, Bonneville, Imprimerie Plancher, 1979, p. 50.

2 C’était la somme versée à Minerve, la Sagesse, c’est à dire à ses instructeurs : dans l’ancienne Rome, on payait directement les professeurs (à la fin de chaque semestre révèle saint Augustin dans ses Confessions).

3  Jean-Charles Détharré, L’Enseignement en Savoie sous le « Buon Governo » (1814-1847/1848), thèse d’histoire des institutions présentée et soutenue en vue de l’obtention du doctorat d’État, Bonneville, Imprimerie Plancher, 1979, p. 126.

4 Cité par Détharré, p. 73.

5 Ibid., p. 84.

6Ibid., p. 85-86.

7 L’italien était bien sûr enseigné en Piémont, en Sardaigne, dans le duché de Gênes, à la place du français.

8 Voir Détharré, p. 145.

9 Cité en annexe par J.-C. Détharré, p. 197.

10 Voir Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions, Paris, Gennequin fils, 1869, p. 71.

11 Cité en annexe par J.-C. Détharré, p. 197.

12 Cf. Détharré, p. 146.

13 Présenté par Stendhal comme conservateur et favorable au parti catholique et royaliste.

14 Cité dans Voyage en Savoies, Urrugne, Pimientos, 2002 (extraits de récits de voyage de grands écrivains), p. 158-159.

L’éducation sous la Restauration en Savoie (1) : le retour de l’Église

8179052789_c8a427a0ea_oLe retour à l’ancienne forme d’instruction, dans le duché de Savoie restauré, explique en grande partie l’état d’esprit spécifique à cette province, tant dans ses différences avec la France que dans le lien fort entretenu avec la religion catholique. Les prélats évoqués dans le chapitre précédent ont participé activement à cette reconstruction de l’enseignement traditionnel, ainsi que cela a été évoqué à propos de Louis Rendu et Alexis Billiet. Une thèse de doctorat1 de Jean-Charles Détharré a étudié le sujet en détail. Trois tendances s’en dégagent. Premièrement, un retour à l’ancien contenu d’enseignement, dominé par le catholicisme traditionnel ; deuxièmement, le caractère décentralisé de l’instruction publique, avec un respect assez grand du particularisme local ; troisièmement, une évolution lente et contrôlée de l’éducation dans un sens plus moderne.

La Restauration devait inviter Victor-Emmanuel Ier à rendre à l’Église de Savoie son monopole, tant dans l’instruction primaire que secondaire2. L’objectif affiché était de modeler les âmes dans le sens de la soumission au Prince. Il s’agissait de prévenir l’apparition de révolutionnaires et de factieux. Une éducation catholique, conservatrice, enseignant le caractère sacré de la personne royale et de son autorité, s’avérant à cet égard la plus efficace, on donna entière satisfaction aux exigences de l’Église.3

En France, il n’en fut pas ainsi : sous Guizot, la Chambre des députés refusa de donner à l’État et à l’Église le monopole de l’enseignement. Il en résulta des débats constamment vifs, lorsqu’il s’agit de déterminer la composition et le rôle des institutions académiques : le conflit, entre ecclésiastiques et laïcs, ne cessa jamais. Dans les pays germaniques et anglo-saxons, la laïcité n’étant pas synonyme d’anticléricalisme, les difficultés se résolvaient amiablement. En Italie et en Savoie, il n’y eut pas de conflit, parce que, dans l’éducation, l’Église était incontournable. On regardait sa prédominance comme inéluctable et naturelle. Elle venait de la tradition ancienne, à laquelle il était compris qu’on devait revenir.4

En matière d’instruction, elle avait été établie par le roi Victor-Amédée II à une époque (il régna de 1675 à 1730) où l’éducation n’intéressait absolument pas les monarques français. Le premier roi de Sardaigne créa alors la magistrature de la Réforme, le Conseil résidant à Chambéry et le corps des Réformateurs de province. Ce sont ces institutions que Victor-Emmanuel Ier et Charles-Félix rétablirent en totalité. Le premier le fit pour le Conseil de Réforme dès que la Savoie fut revenue à la Sardaigne fin 1814 et les lettres-patentes de 1822, signées par le second, confirmèrent les attributions données aux organes que les Royales-Constitutions avaient établis au XVIIIe siècle. Charles-Albert adopta une position semblable dans les premiers temps de son règne : il maintint jusqu’en 1847 le système dit de la Réforme.5

Une telle rigueur dans le retour à l’ordre ancien est, selon Jean-Charles Détharré, à rapprocher essentiellement des princes allemands, en particulier les rois de Prusse Frédéric-Guillaume III et Frédéric-Guillaume IV et les empereurs d’Autriche : « Leur lutte commune contre Napoléon puis la répression contre les mouvements italiens les réunirent, comme une certaine idée de la monarchie qui n’était plus concevable en France », dit-il.6 Nous retrouvons le retour à la tradition favorisée par les réflexions de Savigny, par exemple, sur le Volksgeist, évoquées par Sylvain Soleil7. Comme l’écrivait Jean-Dominique Durand :

Avec le Savoyard Joseph de Maistre (Du Pape, 1819), les Français Louis de Bonald (Réflexions sur l’état général de l’Europe, 1815), avec le Suisse Charles-Louis Haller (Restauration de la science politique, 1816), les Allemands Franz von Baader, Adam Müller, Joseph Görres, le théologien Isaaz von Döllinger, qui formaient le groupe dit des « confédérés d’Eichstätt », une pensée homogène se mit en place, diffusant un attachement profond aux valeurs traditionnelles, proposant le retour à une monarchie chrétienne inspirée par l’Église.8

Or, le premier pilier de cette ambition était la restauration de l’ancien système d’instruction.

Le rejet de l’enseignement laïque se doubla d’une volonté de légiférer d’une façon rigoureuse sur la vie sociale des établissements : on voulait éviter à tout prix qu’ils ne devinssent des foyers d’agitation. Les rentrées et les sorties des écoles devaient être accomplies à des moments différents pour chaque classe, sans troubles et sans rassemblement, et on attendait des élèves, même en dehors des établissements, une conduite calme et morale, irréprochable. Il leur était interdit de fréquenter les bars ou d’autres lieux de réunion. En outre, on vérifiait constamment la moralité des maîtres et leur appartenance à la communauté catholique : il leur fallait participer aux cérémonies religieuses. Leur enseignement devait également être conforme à la doctrine chrétienne.9

Quant aux évêques savoyards, ils ne se contentèrent pas de siéger au Conseil de Réforme à Chambéry en compagnie de dignes sénateurs qui leur étaient proches : ils ne se limitèrent pas au rôle que leur fixait la loi. Avec Alexis Billiet, ils s’intéressèrent au développement de l’instruction publique, à la manière de réduire l’analphabétisme, tout en veillant à ce que les programmes demeurassent favorables à l’Église. À Annecy, monseigneur de Thiollaz, celui qui avait orienté les pensées de Joseph de Maistre à Lausanne, laissa le souvenir d’un homme disposé à soutenir l’enseignement, mais dans la mesure où il demeurait entre les mains du clergé. Monseigneur Rey, son successeur, eut la même volonté et, pour favoriser l’enseignement congréganiste, participa à l’installation de plusieurs fondations dans son diocèse. Louis Rendu, quant à lui, accepta une certaine laïcisation de l’enseignement, mais entra en conflit ouvert avec le gouvernement lorsque celui-ci tenta de lutter contre les congrégations religieuses enseignantes, le droit de surveillance des évêques sur les écoles et les privilèges du clergé en matière d’instruction publique.10

Le poids des évêques était d’autant plus grand que les prérogatives des curés avaient été réduites. Dans un premier temps, le manifeste de 1814 du Conseil de Réforme leur donna le pouvoir d’interdire de laisser faire des cours par des personnes qui en seraient indignes et de vérifier que seules les personnes habilitées pussent délivrer un enseignement. Mais en 1822, cela disparut. Les autorisations d’enseigner devinrent de la compétence du seul évêque, et les curés durent se contenter de garder le droit d’avertir les réformateurs ou les délégués des illégalités qu’ils avaient pu constater.11

Solidement attachés à l’archevêque Billiet, les évêques de Savoie uniformisaient ainsi l’esprit de l’enseignement, dans le duché, plus que sans doute il ne l’avait jamais été. Si, avant la Révolution, il était entendu que l’instruction devait être catholique, l’organisation n’avait pas été si rigoureuse qu’elle pût dégager une unité culturelle forte. Dorénavant, il en allait autrement. Le clergé de Savoie constituait une sorte de bastion qui lui donnait une puissance complète sur l’éducation et, ainsi qu’on le verra, sur la vie culturelle savoisiennes.

Pour autant, comme le dévoile l’action contre l’analphabétisme de Billiet, cette toute-puissance des évêques n’était pas dirigée contre le peuple au profit des élites. Bien au contraire, elle semble avoir été un moyen d’imposer même à la noblesse le souci de l’instruction de tous.

(À suivre.)

Notes :

1 Jean-Charles Détharré, L’Enseignement en Savoie sous le « Buon Governo » (1814-1847/1848), thèse d’histoire des institutions présentée et soutenue en vue de l’obtention du doctorat d’État, Bonneville, Imprimerie Plancher, 1979.

2 Op. cit., p. 30.

3 Ibid., p. 31-32.

4 Ibid., p. 59.

5 Ibid., p. 49-50.

6 Ibid.

7 L’Idée de fonds juridique commun dans l’Europe du XIXe siècle, sous la direction de Tiphaine Le Yoncourt, Anthony Mergey et Sylvain Soleil, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2014, p. 12 (introduction, par Sylvain Soleil).

8 Un Evêque entre la Savoie et l’Italie : André Charvaz (1793-1870), Université de Savoie, Bibliothèque des Etudes Savoisiennes, t. II, 1994, p. 17.

9 Détharré, p. 52.

10 Ibid., p. 66.

11 Ibid., p. 77.

La Chanson d’Isara de François Arnollet

Après l’Annexion, les épopées à la gloire de la Savoie tout entière semblent avoir perdu de leur intérêt : solitairement, sans la médiation de l’Académie de Savoie, les poètes chantent leur vallée, et non plus le Duché. Ils ressentent leur province comme étant plus profondément leur patrie que la Savoie. Tel fut le cas de François Arnollet, né en 1862 à Moûtiers, imitateur de Victor Hugo et chantre de la Tarentaise antique.

En 18901, il fait paraître une Chanson de l’Isère dans laquelle il évoque la création de la rivière célèbre ainsi que de toutes les Alpes, dans des vers alexandrins mêlant l’épique et le burlesque : accentuant un trait hugolien il utilise des mots et des expressions bas, populaires, familiers, pour évoquer les actions de l’archange « Mikaël », de « Satan », de l’ange « Isara » et de « Jéhovah ». Il fait dire à Mikaël, lorsqu’il s’adresse au diable : « Eblis, gare à ta tête »2, affirme que « Dieu but un coup »3, ou que sous les pieds de l’archange « Lucifer râlait, dégringolé4 ».

Ce langage anime-t-il sa mythologie ? Il reprend en tout cas la tradition du combat des anges pour décrire, d’une part, les Alpes qu’il a fallu créer pour enfermer efficacement Satan dessous et l’empêcher de nuire, et, d’autre part, l’Isère née des larmes d’un ange féminin amoureux de Lucifer et de sa beauté et pleurant d’avoir dû le suivre jusqu’à Terre. Au début ses larmes sont amères : l’eau est salée ; mais Dieu boit à cette source :

Dieu but un coup, – et l’eau se trouva, tout à point,
Douce, comme en nos jours sont des larmes de femme.5

Elle est rachetée, et du mal qu’elle a commis le bien de la rivière se répand par la grâce de Dieu sur la Terre : par elle les vallées sont fécondes, et une couche de végétation, « l’Espoir vert »,

Recouvre le tombeau du grand Désespéré…6

L’ange Isara est la part qu’Arnollet a concédée au mythe de la Révolte et de la rédemption du Mal, si présent alors dans la littérature7. Il a pu en trouver l’idée chez Jean-Pierre Veyrat et son ange du repentir, Abbadona. Mais il l’insère dans le paysage, le lie au relief et à la rivière qui le traverse.

Cela justifie le style populaire adopté, si on admet que le langage doit être en relation avec le lieu qu’il évoque : car les légendes locales évoquant l’archange Michel, patron fréquent en Savoie et en Tarentaise et souvent représenté dans les églises, ont bien ce style à demi comique, même si elles n’ont généralement pas l’ampleur du poème d’Arnollet, ni ne sont écrits en alexandrins français : nous verrons avec Amélie Gex que les légendes sont plus souvent écrites en patois et dans des vers plus courts. Influencé par le Hugo de La Légende des siècles, notre auteur a voulu élever le folklore vers l’épopée, sans pour autant rompre le lien avec l’imagination populaire.

Est-il hardi de comparer cette démarche avec ce que Pierre Albouy disait de celle de La Fontaine, seul véritable héritier français d’Homère, lorsqu’il affirmait qu’en utilisant un ton burlesque, le poète des Fables était parvenu à mettre à portée humaine la mythologie, et donc à la rendre vivante8 ? Alors que la graphie « Mikaël » fait penser aux tentatives de réécriture des noms antiques de Leconte de Lisle, le ton est tout sauf parnassien.

Il semble, certes, avoir recherché un style noble : le premier sizain l’atteste ; mais le dernier mot (déjà cité) imprègne de son sens l’envolée, et instaure une tonalité nouvelle :

Mikaël, redressé dans l’Éternité blonde,
Géant cuirassé d’or, montait, comme envolé…
Là-haut resplendissait son front auréolé.
Il était grand : – ses pieds foulaient la Bête immonde,
Et ses ailes, s’ouvrant au loin, couvraient le monde…

Et, dessous, Lucifer râlait, dégringolé.9

Le second effectue le même cheminement, se terminant par une expression burlesque :

Or Mikaël, vainqueur, osant fixer en face
L’Œil profond d’où les Plans éternels sont issus,
Les Avenirs, réglés, et les Destins, conçus,
Lui demanda : « Très-Haut, que faut-il que j’en fasse ?
« Le Maudit bouge encore, et n’a pas crié grâce… »

– Jéhovah répondit : « Mets-lui des rocs dessus ! »10

L’imitation de Hugo est claire, dans le deuxième vers du sizain, mais il faut s’attarder sur l’image de cet « Œil » : elle rappelle l’œil divin des églises baroques savoyardes, avec son triangle doré. À la conscience moderne, de tels décors paraissent surtout relever de la féerie religieuse ; ils ne résonnent pas de façon aussi noble que les images antiques. Peut-être doit-on à ce sentiment la tendance burlesque du style d’Arnollet, et son écart avec celui de Hugo. Le plaisir de la mythologie n’en demeure pas moins.

Notes :

1 À Moûtiers, chez Ducloz.

2 Op. cit., p. 5.

3 Op. cit., p. 10.

4 Op. cit., p. 5.

5 Op. cit., p. 10-11.

6 Op. cit., p. 11.

7 Cf. Pierre Albouy, Mythes et mythologies dans la littérature française, Paris, Armand Colin, 1969, p. 135-150 : à travers Alfred de Vigny, Alexandre Soumet, l’abbé Constant, Edgar Quinet et Victor Hugo, l’auteur fait le point sur ce mythe du Révolté rédempté, nécessaire au progrès, qui a besoin du mal pour exister. Klopstock et son ange Abbadona, évoqués par madame de Staël, sont signalés comme fondateurs.

8 Ibid., p. 54-55 : « La Fontaine frôle le burlesque, mais pour en dégager ce qui est le plus précieux dans la parodie : la gaieté et une familiarité avec le merveilleux qui ne le détruise pas. […] Peut-être touchons-nous là au secret du miracle : les dieux ne réclamaient pas l’épopée ; ce qu’il leur fallait, c’était la naïveté d’Homère, un univers où ils fussent chez eux. »

9 Op. cit., p. 5.

10 Ibid.