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Science romantique en Savoie (1) : Alexis Billiet

Mal connue en France, il y eut une science romantique. Nourrie de « la conviction que tout ce qui est extérieur est le symbole de ce qui est intérieur1 », elle pensa, en Allemagne, pouvoir étudier la divinité à travers l’étude de la nature. Ricarda Huch énonce :

Dans des milieux de plus en plus étendus on constate que les sciences naturelles s’introduisent dans les sciences de l’esprit. Partout on sent à la base la conviction que la physique, selon une expression de Windischmann, doit conduire à Dieu.2

Expression remarquable, puisqu’elle se recoupe avec la conviction d’Alexis Billiet (1783-1873) lorsqu’il fonda l’Académie de Savoie3, mais aussi avec la doctrine officielle de l’enseignement dans le Duché depuis Charles-Emmanuel III en 1768 et réintroduite en 18154.

Si la Savoie n’eut pas les moyens allemands, notamment parce qu’elle n’avait pas d’université, les travaux de ses académiciens allèrent bien dans le sens d’une science imprégnée des vérités divines, et devant mener à leur compréhension et à leur démonstration. Ils étaient proches de Passavant, lorsqu’il « entreprit de donner une base scientifique à la religion », et de Diepenbrok qui « recommanda vivement » au précédent

d’éclairer les points les plus profonds et les plus sombres avec le microscope solaire des sciences naturelles et d’expliquer par exemple par la physiologie, la psychologie et la philosophie le dogme de la réversibilité des peines illustré par le sacrifice du Christ.5

Sans pousser leurs spéculations jusqu’à ce point, les savants savoisiens du temps voulurent au moins justifier les vérités de l’Écriture, notamment de l’Ancien Testament, dans la géologie, l’astronomie, la climatologie, la zoologie : ils cherchaient l’âme des choses, et le principe moral qui les mouvait.

Alexis Billiet, futur archevêque de Chambéry, guide incontesté de la vie culturelle dans la Savoie de son siècle, devait lui-même donner le ton en étudiant la géologie de manière à prouver que les montagnes se sont formées plus récemment qu’on ne le dit, et à la suite d’une catastrophe. Faisant inconsciemment écho à des paroles de Novalis6, il accuse la science des Lumières d’être impie :

Depuis un siècle, les philosophes ont paru s’être concertés pour attaquer directement ou indirectement l’histoire sainte, surtout en ce qui regarde le déluge ou la création. Dans la vue de donner au monde une antiquité plus reculée, on écarte avec soin toute idée de catastrophe ; on explique tous les phénomènes que présente aujourd’hui la surface du globe, par l’action lente des causes ordinaires.7

Seule la catastrophe ayant une cause morale, étant la manifestation de la volonté divine, il s’efforce de montrer que l’élévation progressive des Alpes est un pur mythe.

Il insiste sur les rencontres entre les hypothèses des savants et l’histoire sainte : « ces géologues reconnaissent donc que les eaux de la mer ont autrefois recouvert les montagnes les plus élevées ; en cela, il sont d’accord avec Moïse : nous prenons acte de cet aveu8 ». Après une étude des différentes couches minérales, il affirme avoir démontré que « l’état présent du bassin de Chambéry » ne peut pas venir d’une évolution lente, « et qu’on ne peut absolument l’expliquer qu’au moyen d’une ou de plusieurs catastrophes, dont l’époque ne peut pas être très ancienne9 ». En effet, les peuples auraient tous dans leurs traditions une histoire de déluge ; or, l’humanité ne remonterait pas à plus de cinq mille ans, selon divers historiens que Billiet cite10.

Néanmoins, il faut avouer que ce dogmatisme, s’il atteste de la volonté de conserver à l’histoire naturelle sa valeur théologique, ne participe pas d’une science romantique au sens où on l’entendait en Allemagne, car il ne fait preuve d’aucune imagination prospective, et ne manifeste pas le sentiment et l’enthousiasme que Novalis, encore, voulait donner à la science nouvelle, chrétienne et liée à la religion autant qu’à la poésie11. Au contraire, il fait reproche à Eugène-Louis-Melchior Patrin (1742-1815), collaborateur de Buffon, d’avoir regardé la Terre comme un grand organisme, et les montagnes comme des tumeurs et des verrues à sa surface vivante12 ; il se moque de son imagination, disant qu’elle conduit à assimiler le globe terrestre à « un énorme tubercule, ou une monstrueuse baleine »13.

On ne peut pas même, ici, dire que cet amoureux de la vieille bienséance14 fasse comme François de Sales le recommandait : chercher des « analogies » dans l’observation de la nature. Le prélat avait l’esprit trop rigide pour une telle approche. Mais ses confrères de l’Académie de Savoie auront fréquemment des vues plus hardies.

Notes :

1 Ricarda Huch, Les Romantiques allemands, tome second, Aix-en-Provence, Pandora, 1979, p. 61.

2 Ibid., p. 66.

3 Voir l’ouvrage dirigé par Jean-Pierre Leguay, La Savoie de la Révolution française à nos jours, XIXe-XXe siècle, t. 4, Evreux, éd. Ouest France, 1986, p. 187 : « Il participe à la fondation de l’Académie de Savoie d’autant plus activement qu’il est persuadé, à la différence d’Auguste Comte, que la science ne peut aboutir qu’à Dieu et la religion » (A. Palluel-Guillard).

4 Cf. Jean-Charles Détharré, L’Enseignement en Savoie sous le « Buon Governo » (1814-1847/1848), thèse d’histoire des institutions présentée et soutenue en vue de l’obtention du doctorat d’État, Bonneville, Imprimerie Plancher, 1979, p. 197.

5 Ricarda Huch, Les Romantiques allemands, tome second, Aix-en-Provence, Pandora, 1979, p. 66.

6 Citées par Georges Gusdorf, Le Romantisme I, Paris, Payot, 2011, p. 174-175 : « On donna au fruit de la nouvelle façon de penser le nom de philosophie et l’on comprit sous ce terme tout ce qui s’attaquait à la religion. La haine toute particulière qui s’était d’abord attachée à la foi catholique devint peu à peu haine de la Bible, de la foi chrétienne et finalement de la religion. »

7 Alexis Billiet, « Aperçus géologiques », dans Mémoires de lAcadémie des sciences, belles lettres et arts de Savoie, tome I, 1825, p. 135. Georges Gusdorf, Le Romantisme I, Paris, Payot, 2011, p. 148-149.

8 Ibid., p. 145.

9 Ibid., p. 166.

10 Ibid., p. 166-167.

11 Cf. Georges Gusdorf, Le Romantisme I, Paris, Payot, 2011, p. 175 : « cette haine de la religion s’étendit de façon très naturelle et logique à tout ce qui peut être objet d’enthousiasme et condamna l’imagination et le sentiment. »

12 Cf. Alexis Billiet, « Aperçus géologiques », dans Mémoires de Mémoires de lAcadémie des sciences, belles lettres et arts de Savoie, tome I, 1825, p. 135. Georges Gusdorf, Le Romantisme I, Paris, Payot, 2011, p. 145.

13 Ibid., p. 146.

14 Georges Gusdorf nous rappelle qu’en France, certains ennemis du romantisme, rendus furieux par l’imagination d’un Vigny dans Eloa (1824), se réclameront d’une forme de classicisme catholique, rejetant jusqu’à la tentative du poète de rendre hommage à la religion par son mythe nouveau, impliquant les anges (cf. Georges Gusdorf, Le Romantisme I, Paris, Payot, 2011, p. 270-271). Certes, la sécheresse de style de Billiet n’en faisait pas un romantique.

L’éducation sous la Restauration en Savoie (3) : le mémoire d’Alexis Billiet

2604956070_5d494e1c10_oQuoique, sous les rois de Sardaigne, elle ne fût pas obligatoire, les parents savoyards ne s’opposèrent que rarement à l’envoi des enfants à l’école primaire. La fréquentation n’était rendue irrégulière que par le besoin de travailler dès la belle saison revenue. En montagne, l’hiver étant plus long, la fréquentation était meilleure qu’en vallée, et le niveau supérieur.1 Alexis Billiet en donne aussi pour cause l’existence dans les hauteurs de communautés autonomes plus aisées qu’en plaine et de surcroît nourries d’une tradition de transmission des savoirs. Dans l’avant-pays, les ouvriers agricoles étaient déplacés d’une année à l’autre selon les besoins des seigneurs, qui ne voyaient de toute façon pas d’un bon œil l’amélioration du niveau d’instruction : cela pouvait donner une forme d’autonomie de décision et d’entreprise s’opposant à leur intérêt.2

Billiet va cependant jusqu’à suggérer que l’air lumineux des montagnes favorise l’effort intellectuel :

Doit-on croire qu’il y ait dans les lieux élevés plus de capacité naturelle et plus d’intelligence ? Cette circonstance n’y est peut-être pas tout à fait étrangère ; l’expérience semble prouver en effet que dans les régions montueuses, où l’air est plus vif, plus pur, moins chargé de ces vapeurs humides qui entretiennent toujours un peu de brouillards au fond des vallées, les enfants ont ordinairement l’esprit plus intelligent et plus ouvert.3

Il est curieux qu’on trouve chez Victor Hugo des réflexions identiques. Ce n’est pas le seul trait qu’Alexis Billiet partage avec lui en matière d’éducation. Car dans Quatrevingt-Treize (1874), opposant la Suisse à la Bretagne, le romancier français écrira :

L’éducation n’est point la même, faite par les sommets ou par les bas-fonds.

[…]

Les pays libres ont des Apennins, des Alpes, des Pyrénées, un Olympe. Le mont Blanc était le colossal auxiliaire de Guillaume Tell […].

La conscience petite est vite reptile ; les futaies crépusculaires, les ronces, les épines, les marais sous les branches, sont une fatale fréquentation pour elle ; elle subit là la mystérieuse infiltration des persuasions mauvaises. […]

Les vastes horizons conduisent l’âme aux idées générales ; les horizons circonscrits engendrent les idées partielles […].4

Mais cette idée romantique que les lieux eux-mêmes créent l’intelligence devait d’autant moins satisfaire Alexis Billiet et les responsables de l’instruction publique que la Savoie n’était pas constituée seulement de montagnes lumineuses ; la marge de progression était grande, et des évolutions furent tentées.

On se pencha d’abord sur la question de la formation des maîtres. En 1845, Charles-Albert émit des lettres patentes (datées du 1er août) pour que l’ouverture d’écoles de formation soit décidée, à l’image des seminariums für schullehrer allemands et des écoles normales françaises ; toutefois il faudra attendre 1850 pour que cette nouvelle législation soit appliquée en Savoie.5 Toute décision prise à Turin, en effet, mettait du temps à s’appliquer en Savoie, voire ne s’appliquait jamais, demeurant théorique ; dans le duché, la fidélité aux traditions, la soumission à l’Église, le particularisme local l’emportaient fréquemment sur les exigences du souverain.6 Cela retardait considérablement toutes les tentatives de modernisation et de rationalisation du système éducatif, qui demeurait sous l’autorité des évêques, avec leur cohérence propre, mais aussi leurs différences.

Les écoles provinciales de méthode en Savoie, l’école supérieure de méthode à Turin, avaient été inspirées à Charles-Albert par deux sources. Premièrement, la décision, en France, de Guizot, qui, par une loi du 28 juin 1833, avait créé les écoles normales dans les départements ; deuxièmement, le fameux rapport d’Alexis Billiet. Celui-ci, loin de préconiser une pieuse ignorance, assurait que la religion n’était bien comprise et bien ancrée dans l’âme que si on possédait un minimum d’instruction, la capacité de lire et de comprendre le catéchisme :

L’homme est né pour le ciel : il ne peut y arriver qu’en réglant ses inclinations d’une manière conforme aux maximes de l’Évangile. Le grand but d’un pasteur, à qui une paroisse de la campagne se trouve confiée, doit être d’y faire régner la vertu. Or, former à la vertu, aux bonnes mœurs tous les habitants d’une commune rurale, leur inspirer l’amour du travail, de l’ordre, de l’économie ; les accoutumer à la modestie, à la tempérance, à la bonne foi, à la justice, à la charité, à la chasteté, à la patience, à la résignation dans le malheur, est une tâche certainement rude et difficile. Il faut, pour y réussir, leur procurer dès la jeunesse une instruction solide et suffisamment étendue. Il faut leur faire connaître Dieu, et leur inspirer pour lui une immense vénération ; il faut leur faire connaître l’homme et tout ce qu’il y a de grand dans sa destinée ; leur faire comprendre d’une manière claire, pratique, appropriée à leur intelligence et à leur position sociale, tous les devoirs qu’ils ont à remplir chaque jour et à chaque moment ; il faut souvent leur exposer quelles seront pour eux les suites d’une bonne et d’une mauvaise conduite pour cette vie et pour l’autre. Enfin il faut, autant qu’il est possible, leur inspirer des sentiments nobles et élevés, leur apprendre à se respecter eux-mêmes et à estimer toujours la vertu autant qu’elle mérite de l’être.

Or, l’expérience le confirme chaque jour, il est non seulement difficile, mais presque impossible de procurer cette mesure d’instruction et d’inspirer ces sentiments à une population qui ne sait pas lire.7

Un vibrant plaidoyer, qui, avec ses énumérations et ses hyperboles, rappelle le style ardent de François de Sales, lui aussi, en son temps, promoteur des sciences utiles à la religion. Cela ne laisse pas de s’accompagner d’un certain humanisme, d’une foi en l’homme et en sa destinée céleste qui montre qu’il serait peu approprié de réduire le monopole de l’Église dans l’éducation, en Savoie, à un assujettissement du peuple. Ce qui est remarquable, dans le Mémoire de Billiet, est qu’il ne préconise absolument pas l’instruction pour permettre une quelconque « ascension sociale ». Certes, il admet que l’apprentissage de la lecture permet une certaine autonomie, la capacité de connaître les règlements, et donc de jouer un rôle à part entière dans la société, ce qui est souhaitable en soi ; mais c’est à dessein surtout de devenir « citoyen du ciel » qu’il faut s’instruire.

D’ailleurs il entendait bien les critiques contre l’éducation des masses qui venaient pour ainsi dire de son « aile droite » – des conservateurs les plus radicaux :

Mais est-il à propos d’apprendre à lire aux enfants des pauvres et à ceux des communes rurales ? Dans un siècle que nous nous faisons gloire d’appeler le siècle des lumières, le siècle des progrès, cette question excite assurément un peu de surprise. Cependant, on ne peut en douter, il existe encore aujourd’hui des hommes, même dans les classes élevées de la société, qui adoptent sur ce point une opinion absolument négative, qui refusent leur concours à tout ce qui tend à propager l’instruction primaire dans les campagnes, et qui usent même de toute leur influence pour s’y opposer.8

La condamnation de l’archevêque humaniste, lui-même d’origine paysanne, est sans appel. Il admettait pourtant que l’instruction pouvait tourner à mal ; mais cela ne concernait pas l’enseignement primaire livré dans les campagnes :

On abuse de l’instruction, cela n’est que trop vrai ; on abuse de tout en ce monde ; mais c’est de l’instruction secondaire qu’on abuse beaucoup plus que de l’instruction primaire. On lit des romans qui corrompent le cœur, ou des ouvrages irréligieux qui ruinent les croyances ; on excite les passions en même temps qu’on brise le frein qui aurait pu les retenir : de là les plus déplorables excès. Mais les habitants des campagnes ne lisent presque pas de mauvais livres, soit parce que leur instruction est trop restreinte, soit parce que le travail ne leur en laisse pas le loisir.9

À ces gens des campagnes, combien est-il utile de savoir lire ! Ils ne lisent que des textes pieux et saints. Et dans cette affection pour le bon peuple laborieux, Alexis Billiet peut-être trahit ses origines sociales ; mais ses expressions disent assez son émotion, et sa sincérité. Or, il passait pour être froid, peu expressif. Ici, il se fait presque évêque social. Et, une fois encore, ne rappelle-t-il pas étrangement Victor Hugo, qui, dans Claude Gueux (1834), avait tenu un raisonnement comparable ?

Quand la France saura lire, ne laissez pas sans direction cette intelligence que vous aurez développée. Ce serait un autre désordre. L’ignorance vaut encore mieux que la mauvaise science. Non. Souvenez-vous qu’il y a un livre plus philosophique que le Compère Mathieu, plus populaire que le Constitutionnel, plus éternel que la charte de 1830 ; c’est l’Ecriture sainte. Et ici un mot d’explication.

Quoi que vous fassiez, le sort de la grande foule, de la multitude, de la majorité, sera toujours relativement pauvre, et malheureux, et triste. A elle le dur travail, les fardeaux à pousser, les fardeaux à traîner, les fardeaux à porter.

Examinez cette balance : toutes les jouissances dans le plateau du riche, toutes les misères dans le plateau du pauvre. Les deux parts ne sont-elles pas inégales ? La balance ne doit-elle pas nécessairement pencher, et l’État avec elle ?

Et maintenant dans le lot du pauvre, dans le plateau des misères, jetez la certitude d’un avenir céleste, jetez l’aspiration au bonheur éternel, jetez le paradis, contrepoids magnifique ! Vous rétablissez l’équilibre. La part du pauvre est aussi riche que celle du riche.

C’est ce que savait Jésus, qui en savait plus long que Voltaire.

Donnez au peuple qui travaille et qui souffre, donnez au peuple, pour qui ce monde-ci est mauvais, la croyance à un monde meilleur fait pour lui.

Il sera tranquille, il sera patient. La patience est faite d’espérance.

Donc ensemencez les villages d’Évangiles.10

Sans doute le but de Hugo était d’assainir la société, et d’éviter les occasions de couper légalement des têtes ; celui de Billiet, de permettre aux paysans de gagner le Ciel. Il est plus implicite, chez le prélat savoyard, que les vertus se développant en eux, ils seront de meilleurs sujets. Mais il n’est pas douteux que, lisant son mémoire, Charles-Albert n’en tire clairement l’idée. Le point de départ n’était d’ailleurs pas le même : la question née d’une étude sur l’instruction publique n’est pas celle qui naît de l’étude du cas d’un condamné à mort. Mais dans les deux cas le but du travailleur doit être la compréhension de l’Évangile et son accès au Ciel, par le moyen d’une conduite probe sur Terre. Au reste, une conception classique, mais qui dans les deux cas amène à vanter les mérites de l’instruction et à blâmer les lectures corruptrices, émanant de la vie politique. Néanmoins il s’agit du Hugo de 1834 ; il n’est pas sûr que plus tard il eût tenu le même discours, même si Jean Valjean ne fait pas non plus de politique, et se contente d’admirer la bonté de l’évêque Myriel, avant de se convertir au bien.11

Était-il romantique de concevoir les choses de cette façon ? Par le mélange de perspective spiritualiste, ou religieuse, et d’idées progressistes en faveur de l’instruction populaire, certainement. L’instruction républicaine devait, d’une façon plus pragmatique, promettre une ascension sociale et une égalité de fait que Hugo annonçait impossible et dont Billiet ne se souciait pas ; quant à l’instruction classique ancienne, elle se contentait d’instruire l’aristocratie.

Tous les deux, situés entre le classicisme et, pourrait-on dire, une forme de socialisme, étaient dans l’interstice où s’est glissé le romantisme. D’ailleurs, Billiet en appelle à la fois au « siècle des lumières » et à l’Évangile : rencontre curieuse, qui rappelle qu’il pensait que la vraie science menait à Dieu, qu’entre la science et la religion la rencontre, au bout des lignes qu’elles traçaient, était certaine. Il était bien dans la perspective romantique tracée antérieurement par Novalis et Frédéric Schlegel, telle que Georges Gusdorf la dépeint.12

Les dernières lignes du mémoire de l’archevêque de Chambéry demandaient au pouvoir public de mettre en place des dispositions précises, telles que Charles-Albert, touché, allait s’efforcer de les réaliser :

– construire dans chaque commune les salles nécessaires pour la tenue des écoles et des chambres pour le logement des maîtres et des maîtresses ;

– former partout des maîtres et des maîtresses.13

Néanmoins, les lettres-patentes de 1845 ne satisferont Billiet que de manière ambiguë. Il aurait, en effet, aimé que pour la formation des maîtres et maîtresses en Savoie, on envoie les garçons chez les Frères des Écoles chrétiennes et les filles chez les Sœurs de Saint-Joseph. Or le roi décida de les former dans des écoles d’État. Pis, il ordonne l’installation, dans chaque ville comptant une école de méthode, d’un inspecteur provincial des écoles primaires, ce qui faisait théoriquement perdre à l’Église son contrôle exclusif. Dans les faits, néanmoins, l’argent ne fut pas trouvé, et ces inspecteurs provinciaux n’existèrent pas.14

Notes :

1 Jean-Charles Détharré, L’Enseignement en Savoie sous le « Buon Governo » (1814-1847/1848), thèse d’histoire des institutions présentée et soutenue en vue de l’obtention du doctorat d’État, Bonneville, Imprimerie Plancher, 1979, p. 108.

2 Alexis Billiet, « Mémoire sur l’instruction primaire dans le duché de Savoie », dans Mémoires de la Société Royale Académique de Savoie, tome XII, 1846, p. 358.

3 Ibid., p. 357.

4 Victor Hugo, Quatrevingt-Treize, Paris, Le Livre de Poche, 2001, p. 285-286.

5 Détharré, p. 95-96.

6 Ibid., p. 183.

7 Op. Cit., p. 363-364.

8 Ibid., p. 361.

9 Ibid., p. 364-365.

10 Cf. Le Dernier Jour d’un condamné suivi de Claude Gueux, Paris, Hetzel, 1866, p. 67-68.

11 Dans Les Misérables, bien sûr, en 1862.

12 Cf. Georges Gusdorf, Le Romantisme 1, Paris, Payot, 2011, p. 755 : « L’Encyclopédistique de Novalis et Schlegel jalonne un mouvement non de désacralisation, mais de resacralisation du savoir. La connaissance scientifique, commencée avec l’investigation expérimentale du monde extérieur, ne s’achève pas avec l’établissement de formules mathématiques par réductions successives. La référence à la Bible implique un changement d’ordre, le transfert de la conscience du domaine de l’épistémologie à une axiologie, science des valeurs qui justifient l’existence, et de l’axiologie elle-même à une vision religieuse de l’homme et du monde. »

13 Cité par Détharré, p. 42-43.

14 Ibid.

L’éducation sous la Restauration en Savoie (1) : le retour de l’Église

8179052789_c8a427a0ea_oLe retour à l’ancienne forme d’instruction, dans le duché de Savoie restauré, explique en grande partie l’état d’esprit spécifique à cette province, tant dans ses différences avec la France que dans le lien fort entretenu avec la religion catholique. Les prélats évoqués dans le chapitre précédent ont participé activement à cette reconstruction de l’enseignement traditionnel, ainsi que cela a été évoqué à propos de Louis Rendu et Alexis Billiet. Une thèse de doctorat1 de Jean-Charles Détharré a étudié le sujet en détail. Trois tendances s’en dégagent. Premièrement, un retour à l’ancien contenu d’enseignement, dominé par le catholicisme traditionnel ; deuxièmement, le caractère décentralisé de l’instruction publique, avec un respect assez grand du particularisme local ; troisièmement, une évolution lente et contrôlée de l’éducation dans un sens plus moderne.

La Restauration devait inviter Victor-Emmanuel Ier à rendre à l’Église de Savoie son monopole, tant dans l’instruction primaire que secondaire2. L’objectif affiché était de modeler les âmes dans le sens de la soumission au Prince. Il s’agissait de prévenir l’apparition de révolutionnaires et de factieux. Une éducation catholique, conservatrice, enseignant le caractère sacré de la personne royale et de son autorité, s’avérant à cet égard la plus efficace, on donna entière satisfaction aux exigences de l’Église.3

En France, il n’en fut pas ainsi : sous Guizot, la Chambre des députés refusa de donner à l’État et à l’Église le monopole de l’enseignement. Il en résulta des débats constamment vifs, lorsqu’il s’agit de déterminer la composition et le rôle des institutions académiques : le conflit, entre ecclésiastiques et laïcs, ne cessa jamais. Dans les pays germaniques et anglo-saxons, la laïcité n’étant pas synonyme d’anticléricalisme, les difficultés se résolvaient amiablement. En Italie et en Savoie, il n’y eut pas de conflit, parce que, dans l’éducation, l’Église était incontournable. On regardait sa prédominance comme inéluctable et naturelle. Elle venait de la tradition ancienne, à laquelle il était compris qu’on devait revenir.4

En matière d’instruction, elle avait été établie par le roi Victor-Amédée II à une époque (il régna de 1675 à 1730) où l’éducation n’intéressait absolument pas les monarques français. Le premier roi de Sardaigne créa alors la magistrature de la Réforme, le Conseil résidant à Chambéry et le corps des Réformateurs de province. Ce sont ces institutions que Victor-Emmanuel Ier et Charles-Félix rétablirent en totalité. Le premier le fit pour le Conseil de Réforme dès que la Savoie fut revenue à la Sardaigne fin 1814 et les lettres-patentes de 1822, signées par le second, confirmèrent les attributions données aux organes que les Royales-Constitutions avaient établis au XVIIIe siècle. Charles-Albert adopta une position semblable dans les premiers temps de son règne : il maintint jusqu’en 1847 le système dit de la Réforme.5

Une telle rigueur dans le retour à l’ordre ancien est, selon Jean-Charles Détharré, à rapprocher essentiellement des princes allemands, en particulier les rois de Prusse Frédéric-Guillaume III et Frédéric-Guillaume IV et les empereurs d’Autriche : « Leur lutte commune contre Napoléon puis la répression contre les mouvements italiens les réunirent, comme une certaine idée de la monarchie qui n’était plus concevable en France », dit-il.6 Nous retrouvons le retour à la tradition favorisée par les réflexions de Savigny, par exemple, sur le Volksgeist, évoquées par Sylvain Soleil7. Comme l’écrivait Jean-Dominique Durand :

Avec le Savoyard Joseph de Maistre (Du Pape, 1819), les Français Louis de Bonald (Réflexions sur l’état général de l’Europe, 1815), avec le Suisse Charles-Louis Haller (Restauration de la science politique, 1816), les Allemands Franz von Baader, Adam Müller, Joseph Görres, le théologien Isaaz von Döllinger, qui formaient le groupe dit des « confédérés d’Eichstätt », une pensée homogène se mit en place, diffusant un attachement profond aux valeurs traditionnelles, proposant le retour à une monarchie chrétienne inspirée par l’Église.8

Or, le premier pilier de cette ambition était la restauration de l’ancien système d’instruction.

Le rejet de l’enseignement laïque se doubla d’une volonté de légiférer d’une façon rigoureuse sur la vie sociale des établissements : on voulait éviter à tout prix qu’ils ne devinssent des foyers d’agitation. Les rentrées et les sorties des écoles devaient être accomplies à des moments différents pour chaque classe, sans troubles et sans rassemblement, et on attendait des élèves, même en dehors des établissements, une conduite calme et morale, irréprochable. Il leur était interdit de fréquenter les bars ou d’autres lieux de réunion. En outre, on vérifiait constamment la moralité des maîtres et leur appartenance à la communauté catholique : il leur fallait participer aux cérémonies religieuses. Leur enseignement devait également être conforme à la doctrine chrétienne.9

Quant aux évêques savoyards, ils ne se contentèrent pas de siéger au Conseil de Réforme à Chambéry en compagnie de dignes sénateurs qui leur étaient proches : ils ne se limitèrent pas au rôle que leur fixait la loi. Avec Alexis Billiet, ils s’intéressèrent au développement de l’instruction publique, à la manière de réduire l’analphabétisme, tout en veillant à ce que les programmes demeurassent favorables à l’Église. À Annecy, monseigneur de Thiollaz, celui qui avait orienté les pensées de Joseph de Maistre à Lausanne, laissa le souvenir d’un homme disposé à soutenir l’enseignement, mais dans la mesure où il demeurait entre les mains du clergé. Monseigneur Rey, son successeur, eut la même volonté et, pour favoriser l’enseignement congréganiste, participa à l’installation de plusieurs fondations dans son diocèse. Louis Rendu, quant à lui, accepta une certaine laïcisation de l’enseignement, mais entra en conflit ouvert avec le gouvernement lorsque celui-ci tenta de lutter contre les congrégations religieuses enseignantes, le droit de surveillance des évêques sur les écoles et les privilèges du clergé en matière d’instruction publique.10

Le poids des évêques était d’autant plus grand que les prérogatives des curés avaient été réduites. Dans un premier temps, le manifeste de 1814 du Conseil de Réforme leur donna le pouvoir d’interdire de laisser faire des cours par des personnes qui en seraient indignes et de vérifier que seules les personnes habilitées pussent délivrer un enseignement. Mais en 1822, cela disparut. Les autorisations d’enseigner devinrent de la compétence du seul évêque, et les curés durent se contenter de garder le droit d’avertir les réformateurs ou les délégués des illégalités qu’ils avaient pu constater.11

Solidement attachés à l’archevêque Billiet, les évêques de Savoie uniformisaient ainsi l’esprit de l’enseignement, dans le duché, plus que sans doute il ne l’avait jamais été. Si, avant la Révolution, il était entendu que l’instruction devait être catholique, l’organisation n’avait pas été si rigoureuse qu’elle pût dégager une unité culturelle forte. Dorénavant, il en allait autrement. Le clergé de Savoie constituait une sorte de bastion qui lui donnait une puissance complète sur l’éducation et, ainsi qu’on le verra, sur la vie culturelle savoisiennes.

Pour autant, comme le dévoile l’action contre l’analphabétisme de Billiet, cette toute-puissance des évêques n’était pas dirigée contre le peuple au profit des élites. Bien au contraire, elle semble avoir été un moyen d’imposer même à la noblesse le souci de l’instruction de tous.

(À suivre.)

Notes :

1 Jean-Charles Détharré, L’Enseignement en Savoie sous le « Buon Governo » (1814-1847/1848), thèse d’histoire des institutions présentée et soutenue en vue de l’obtention du doctorat d’État, Bonneville, Imprimerie Plancher, 1979.

2 Op. cit., p. 30.

3 Ibid., p. 31-32.

4 Ibid., p. 59.

5 Ibid., p. 49-50.

6 Ibid.

7 L’Idée de fonds juridique commun dans l’Europe du XIXe siècle, sous la direction de Tiphaine Le Yoncourt, Anthony Mergey et Sylvain Soleil, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2014, p. 12 (introduction, par Sylvain Soleil).

8 Un Evêque entre la Savoie et l’Italie : André Charvaz (1793-1870), Université de Savoie, Bibliothèque des Etudes Savoisiennes, t. II, 1994, p. 17.

9 Détharré, p. 52.

10 Ibid., p. 66.

11 Ibid., p. 77.

Science de l’Académie royale de Savoie

L’Académie de Savoie est née en 1820, fondée par Alexis Billiet (1783-1873), grande figure religieuse et intellectuelle du temps, le comte Mouxy de Loche (1756-1837), déjà membre de l’Académie de Turin, le comte Xavier de Vignet (1780-1844), beau-frère de Lamartine, et Georges Raymond (1769-1839), professeur de philosophie au collège royal de Chambéry1. Le but en était de promouvoir les arts et les sciences en Savoie et de la soutenir dans ses efforts de restauration et de rénovation ; mais l’esprit en était romantique, dans le sens où on regardait la science comme menant à Dieu, si elle était poussée au bout d’elle-même. On prenait la Révélation pour la science suprême, et la science ordinaire était amenée à la confirmer. On assumait bien l’encyclopédisme et le progrès scientifique, mais on voulait les concilier avec la religion.

Cela peut rappeler le projet de l’Athenaeum de Frédéric Schegel, qui, vers 1800, voulut créer une sorte d’encyclopédisme chrétien2. La différence étant que, entouré de poètes tels que Novalis, il concevait que, pour combler le fossé existant entre la science et la religion, la poésie était fondamentale. La poésie, devenue mythologie par le déploiement discipliné de l’imagination, était une voie d’exploration du réel dans sa dimension secrète, cachée. Par elle, le monde secret des causes se manifestait.

Les Savoyards étaient plus hésitants : l’imagination les inquiétait. Mais ils rejetaient surtout les conjectures excessives, les imaginations non disciplinées, embrassant des concepts abstraits et énormes. Ils accusaient les savants en vogue de créer des hypothèses farfelues fondées sur la puissance mécanique des grands ensembles ou des grandes périodes, ou sur les propriétés supposées de la matière. En géologie, par exemple, ils éprouvaient une répulsion quasi physique pour la théorie de la Terre au départ boule de feu incandescente puis refroidie, passée de l’état de feu liquide à l’état de terre dure. Outre qu’elle contredisait la Bible, ils étaient choqués par cette conception mécaniste et linéaire de la vie du Globe terrestre3.

Georges Raymond lui préférait une imagination plus modeste, qu’un jour il proposa : la Terre vivait simplement du rythme créé par l’alternance du jour et de la nuit, le soleil donnant le jour ce qui manquait au foyer central terrestre pour créer la chaleur nécessaire à la vie4 :

Je dirais qu’il est possible de concevoir que la chaleur solaire constamment appliquée à la moitié du Globe terrestre, complète ce qui peut manquer à sa chaleur propre pour entretenir cet équilibre de température à la faveur duquel se maintient l’ordre général voulu par la Providence.

L’idée d’une mécanique unilatérale le révulsait, et celle d’un rythme, d’une harmonie sagement ordonnée par la Providence, au contraire, le séduisait5 :

pour moi, dis-je, lorsque je promène mes regards sur la surface des continens, que je considère la disposition des matériaux qui y sont distribués, ces inégalités, ces hauteurs, ces cimes plus ou moins élevées attirant et groupant les nuages, déterminant la chute des eaux atmosphériques, qui, par une circulation merveilleuse, sont continuellement remplacées dans la région des météores, en vertu de l’admirable phénomène de l’évaporation, lorsque je considère les directions variées des chaînes de montagnes et des vallées, ces inclinaisons, ces mouvemens de terrains, ces pentes ménagées dans tous les sens, j’admire dans tout cet ensemble un vaste et magnifique système hydraulique, tel qu’il le fallait pour répandre sur toute la surface terrestre les eaux destinées à pourvoir aux besoins des êtres organisés qui devaient y vivre et s’y perpétuer.

Son imagination pouvait se déployer, pour rendre cette harmonie, ce rythme ; mais elle n’allait pas au-delà. Et encore demeurait-il chiche. On lui a reproché son néoclassicisme, à la parution d’un recueil de vieux articles qu’il fit paraître sous le nom de L’Ermite de Saint-Saturnin6.

Louis Rendu (1789-1859), comme lui professeur de science au collège royal de Chambéry, et futur évêque d’Annecy, refusait d’admettre que toutes les montagnes se fussent formées par l’action mécanique des profondeurs incandescentes, comme on le pensait alors7. Pour lui elles étaient issues de la cristallisation8 : la Terre avait été non seulement couverte mais remplie d’eau, imprégnée, et cette eau, en s’évaporant, avait provoqué des cristallisations dont les montagnes étaient l’effet majeur. L’échange entre le solide et le liquide et la vie propre des formes lui semblaient plus conformes à une conception de la nature également à ses yeux dominée par le rythme et l’harmonie. Comme à Raymond, l’idée de circulation lui semblait capitale, universelle, et pouvoir s’étendre au monde même de l’âme9 :

La volonté conservatrice du Créateur a employé pour la permanence de son ouvrage la vaste et puissante loi de la circulation, qui, examinée de près, se trouve reproduite dans toutes les parties de la nature. L’eau circule de l’Océan dans les airs, des airs sur la terre et de la terre dans les mers ; « Les rivières retournent d’où elles sont sorties, afin qu’elles coulent de nouveau, » dit l’Esprit saint. Eccles. 9, 1, 7 ; l’air circule autour du globe et pour ainsi dire sur lui-même, en passant et repassant successivement par toutes les hauteurs de la colonne atmosphérique. Les éléments de la substance organique circulent en passant de l’état solide à l’état liquide ou aériforme, et de celui-ci à l’état de solidité et d’organisation. Cet agent universel que nous désignons sous les noms de feu, de lumière, d’électricité et de magnétisme, a probablement aussi un cercle de circulation aussi étendu que l’univers. Si quelque jour son mouvement pouvait nous être mieux connu, il est probable qu’il nous donnerait la solution d’une foule de problèmes qui pèsent encore sur l’esprit humain. Ramenée dans chaque partie du tout, la circulation est encore la loi de vie, le mode d’action employé par la providence dans l’administration de l’univers. Dans l’insecte comme dans la plante et comme dans le corps humain, il y a une circulation ou plutôt plusieurs circulations de sang, d’humeurs, d’éléments, de feu et de tout ce qui entre dans la composition de l’individu.

Et nous-mêmes, esprits, intelligences et volontés, n’obéissons-nous pas aussi à la loi universelle de la circulation, en retournant par la voie humanitaire jusque dans le sein de Dieu d’où nous sommes sortis ! Si l’on trouvait que je m’écarte de mon sujet, je répondrais qu’il est impossible que l’étude approfondie de la nature ne ramène pas à Dieu.

L’imagination au départ se veut modeste, mais, portée par l’Ecriture sainte et le principe d’analogie, elle emmène loin – et indéniablement semble à Rendu plus belle que celle des catastrophes mécaniques : l’esthétique en était plus nette, la morale plus claire, et elle paraissait ainsi donner un écho plus fidèle à la fois à la nature et à la théologie.

Si les Savoyards rejetaient en principe les délires romantiques, ils allaient quand même dans le sens d’une imagination fondée sur l’art, les équilibres, les rythmes et les harmonies, et s’efforçaient par ce biais d’unifier la science et la religion. C’est à ce titre qu’ils entretenaient des liens avec la science romantique allemande (même si, rivés à la tradition catholique, ils sont allés moins loin) : car on y range les travaux de Goethe sur les plantes, quoique pour l’essentiel son œuvre littéraire ait été considérée comme classique10.

Notes :

1. Voir Louis PILLET, Histoire de l’Académie, Chambéry, Mémoires de l’Académie des sciences, belles lettres et arts de Savoie, 1892, p. 5 et suivantes.

2. Voir Georges GUSDORF, Le Romantisme 1, Paris, Payot, 2011, p. 755 : « L’Encyclopédistique de Novalis et Schlegel jalonne un mouvement non de désacralisation, mais de resacralisation du savoir. La connaissance scientifique, commencée avec l’investigation expérimentale du monde extérieur, ne s’achève pas avec l’établissement de formules mathématiques par réductions successives. La référence à la Bible implique un changement d’ordre, le transfert de la conscience du domaine de l’épistémologie à une axiologie, science des valeurs qui justifient l’existence, et de l’axiologie elle-même à une vision religieuse de l’homme et du monde. »

3. Voir notamment Georges-Marie RAYMOND, « Observations faites au sujet d’un système sur l’origine des êtres organisés, et en particulier celle du genre humain », dans Mémoires de l’Académie royale de Savoie, tome VII, Chambéry, Puthod, 1835, p. 173-174 ; ainsi que  Louis RENDU, « Aperçus géologiques de la vallée de Chambéry », dans Mémoires de l’Académie royale de Savoie, tome VII, Chambéry, Puthod, 1835, p. 263.

4. Ibid., p. 182.

5. Ibid., p. 183-184.

6. Cf. Louis RENDU, « Notice historique sur M. Georges-Marie Raymond », dans Mémoires de l’Académie royale de Savoie, tome IX, Chambéry, Puthod, 1839, p. 204-205.

7. Louis RENDU, « Aperçus géologiques de la vallée de Chambéry », dans Mémoires de l’Académie royale de Savoie, tome VII, Chambéry, Puthod, 1835, p. 253-254.

8. Ibid., p. 261.

9. Louis RENDU, « Théorie des glaciers de la Savoie », dans Mémoires de l’Académie royale de Savoie, tome X, Chambéry, Puthod, 1841, p. 63-64.

10. Cf. Georges GUSDORF, Le Romantisme 2, Paris, Payot, 1984, p. 441 : « De septembre 1786 à juin 1788, Goethe visite l’Italie ; ce retour aux sources culturelles […] consacre l’un des moments privilégiés de sa carrière spirituelle. Dans l’ordre de l’art et de la pensée va prendre forme cette sagesse esthétique harmonieusement équilibrée, en laquelle on a voulu voir une affirmation du classicisme ; mais cette vision poétique du monde a pour corollaire une perception des structures du réel, un nouveau savoir de la nature » ; et page 450 : « La Naturphilosophie qui inspire l’auteur de la Métamorphose des plantes est significative d’un romantisme profond ; le sens cosmique est l’assise ontologique sur laquelle s’édifient les œuvres du poète. »