Education, liberté et poésie: pourquoi selon André Breton seuls l’imagination et le merveilleux émancipaient

Le romantisme avait des vues pédagogiques précises, largement issues de celles de Jean-Jacques Rousseau, et le surréalisme au fond se situait dans sa foulée. Même si André Breton ne s’est jamais mêlé de rédiger une thèse en sciences de l’éducation, il partageait, consciemment ou non, plusieurs idées importantes publiées en 1762 par l’auteur de l’Émile – à commencer par le rejet de l’intellectualisation de l’enfant, qui l’amenait, selon Rousseau, à l’arrogance et au dogmatisme. Il fallait, dans les premières années, le laisser dans le jeu et la découverte du monde, et ne lui enseigner les sciences que progressivement, et en passant par le récit avant la théorie: Rousseau recommandait de ne pas énoncer de principes abstraits, ou de valeurs éthiques avant qu’un certain âge soit passé, mais de ne les communiquer qu’à travers des récits héroïques tirés de l’ancienne tradition romaine, républicaine et vertueuse.

Or, André Breton énonçait :

L’éducation actuelle est entièrement défectueuse dans la mesure où, se disant positive, elle commence par abuser la confiance de l’enfant en lui donnant pour la vérité ce qui n’est ou qu’une apparence provisoire, ou qu’une hypothèse, quand ce n’est pas une contre-vérité manifeste; dans la mesure aussi où elle empêche l’enfant de se former en temps voulu une opinion par lui-même en lui imprimant à l’avance certains plis qui rendent sa liberté de jugement illusoire.1

La critique est bien celle que Rousseau énonçait déjà en 1761 dans Julie ou la Nouvelle Héloïse: on assène des vérités avec l’autorité de l’adulte, et l’enfant pour paraître aussi intelligent que lui les proclame comme siennes, obturant sa capacité à juger par lui-même des choses après les avoir appréhendées de sa propre expérience.

André Breton s’en prenait en particulier à l’histoire officielle, telle qu’elle est enseignée à l’école dans le sens national voulu par le gouvernement:

Toutefois, ce n’est pas cette partialité scandaleuse, cet esprit incorrigiblement réactionnaire qui m’a le plus retenu en l’occurrence, mais bien tout ce qui peut dans leur démarche apparenter les historiens susdits aux mythographes, à cette différence près ― tout à leur désavantage ― que les premiers donnent pour exact ce que les autres exposent comme mythique.

Ici, cependant, Breton s’oppose à Rousseau, qui voulait qu’on en reste à l’histoire romaine qu’il croyait exacte, et qu’on évacue les fables (notamment celles de Jean de La Fontaine), dont la vérité, comme disait Cicéron de l’épopée, n’est pas physique mais poétique – nous dirions: symbolique. C’est l’animal qui est en nous, par exemple, que La Fontaine dépeint, et non l’animal tel qu’il est dans la nature; mais il ne le précise pas.

Cependant, l’idée de Rousseau selon laquelle l’enfant peut ainsi être amené à croire que les bêtes parlent paraît bien absurde: la vérité de la bête qui parle est bien qu’il s’agit de l’être humain en tant qu’il se comporte comme un animal. Le conte du Petit Chaperon rouge, de Charles Perrault, le dit explicitement en épilogue: le loup du récit renvoie à ce qui, dans l’Homme, se rapporte au comportement du loup, à sa nature.

Le conte se situe donc dans un espace symbolique où la force morale devient réalité, prend le pas sur les apparences physiques: car il est entendu que même l’Homme qui est totalement possédé dans son comportement par la nature du loup n’aura pas forcément un museau de la taille de celui d’un loup! Il s’en faut de beaucoup: et les mythes qui en parlent s’appuyaient sur l’imagination symbolique, comme développée en conscience de rêve, selon l’expression de Rudolf Steiner.

Nous sommes dès lors dans le merveilleux propre au surréalisme et même au surrationalisme, puisque l’irrationnel d’un homme-loup se déploie en logique nouvelle, dans un au-delà des apparences physiques qui touche aux secrets du subconscient. Pour Breton, c’est cela qu’aborde le mythographe, mais il ne le fait pas de façon dogmatique, pour deux raisons.

D’une part, il ne prétend pas que son univers imaginatif se recoupe directement avec le monde physique, qu’il en est l’imitation: il ne l’est clairement pas. Il est assez ridicule de penser qu’on doive expliquer aux enfants que les chats qu’ils ont chez eux ne parlent pas. Ils le constatent tous les jours. Si ceux de La Fontaine parlent, c’est qu’il s’agit d’autres chats, appartenant à un autre monde.

D’autre part, pour ce que Mozomu Maenosono décrit dans sa thèse relativement au mythe bretonien des Grands Transparents: il prend soin de rappeler qu’André Breton n’a jamais cherché à définir scientifiquement, ou même philosophiquement ces êtres. Il ne les pose au public que dans la dynamique mouvante des images poétiques – non pas seulement les siennes, mais celles aussi des artistes qui l’entouraient. Ils restent perpétuellement à découvrir, ne peuvent jamais être définis: au-delà des mots, ils ne s’expriment qu’analogiquement, et l’imagination n’en est jamais exacte, elle n’en est jamais que partielle. Comme le disait, dans un autre ordre d’idées, François de Sales, le divin est au-delà de toute image, mais l’imagination spirituelle, fondée justement sur les comparaisons et similitudes, en livre des reflets que la raison raisonnante ne peut saisir: ils offrent, ainsi, des portes à l’appréhension de ce que Breton nommera le surréel.

Ce faisant, le mythe demeure profondément pédagogique, parce qu’il éveille l’attention à l’inconnu, sans pour autant l’enfermer dans des définitions préétablies. Ce ne sont pas tant, dans la religion, les récits mêlés de merveilleux qui enferment l’esprit, que les développements théologiques par lesquels les clercs entendent imposer ce qu’il faut saisir de ces récits – dont la lecture offre une expérience qui n’est pas réellement intellectuelle, même si elle passe par l’intelligence. Il s’agit de refaire l’expérience des personnages évoqués, et de vivre les figures développées, pour sentir en soi s’éveiller l’âme à l’inconnu du monde – et s’inviter à l’explorer.

L’intuition est ici requise, avec l’imagination voire l’inspiration qui lui sont contiguës. En aucun cas le mythe ne referme sur elle-même la définition des choses: il l’ouvre au contraire sur le mystère, et lance l’esprit vers l’appréhension de ce qui, dans le monde, demeure latent – et est, finalement, plus important que ce qui semble se dévoiler directement: les mécanismes par lesquels René Descartes croyait pouvoir comprendre le monde et les êtres!

André Breton, contre la tradition rationaliste et cartésienne, énonçait du reste:

C’est de rationalisme, de rationalisme fermé qu’est en train de mourir le monde; la violence physique est inconsciemment acceptée, justifiée comme exutoire à la passivité mentale: à ce jeu, les pensées les moins perméables ― cartésiennes par exemple ― sont celles qui s’exposent à être le plus vite abattues.

L’esprit enfermé dans des définitions mécanistes ne résout pas le problème de l’inconscient, bouillant sous la surface. Finalement, il explose, et les guerres surviennent. Pour apprendre à maîtriser ce feu, il faut le saisir, et cela ne passe pas par des définitions, mais par l’appréhension imaginative du mystère, qui donne à chacun l’occasion d’explorer sa propre latence. Même les définitions qui prétendent scientifiquement cerner cet inconnu, celles de Freud ou Marx, sont en ce sens des mensonges, dont on abreuve inconsidérément les enfants – au même titre que l’éducation d’autrefois les soumettait à des dogmes qui prétendaient aussi définir, cerner l’inconnu de la vie intérieure. Les récits mythiques premiers étaient en quelque sorte l’otage de cette théologie, et n’empêchaient pas, ou plus le déchaînement des passions enfouies.

Seule la poésie, qui reste souple et mouvante, et épouse dans l’infini de leur mystère les profondeurs de l’âme et du monde, peut éveiller la conscience à ce qui dort au-dessous d’elle – et donc résoudre les problèmes individuels et sociaux posés à l’être humain. Seule, elle éduque – à condition toutefois qu’elle se déploie en mythes nouveaux, en figures parlantes, en images assez fortes pour éveiller justement les profondeurs cachées de la vie psychique de l’humanité.

Elles n’ont pas, en effet, pour but de les encadrer et de les réduire à des formules: les récits mythiques premiers, par exemple évangéliques, n’ont pas été composés pour donner l’occasion à des théologiens patentés d’imposer leur interprétation abstraite, mais pour créer une expérience spécifique chez les lecteurs ou les auditeurs – puisque ces récits étaient écoutés collectivement, dans l’ancien temps. Il s’agissait d’éveiller à des mystères à une profondeur suffisamment grande, pas de donner des réponses toutes faites aux questions qu’ils posent.

Dès lors l’éducation atteint son but – même chez l’adulte qui s’éduque lui-même toute sa vie, s’il est libre de lire des textes mythologiques ou poétiques, ou de les écouter (ou même de les voir se dérouler sur un écran, dans le cas de Luis Buñuel ou de David Lynch). Pour l’enfant, il est soumis aux choix de l’adulte, souvent de celui qui est au gouvernement, et sous ce rapport André Breton désapprouvait celui qui était à son époque en place, et qui est au fond toujours le même, il faut bien l’avouer.

Note :

1.  Cité par Nozomu Maenosono dans sa thèse de doctorat intitulée André Breton et les Grands Transparents: la genèse d’un mythe, sous la direction de Dominique Carlat à l’université Lyon II, 2016.


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Rémi Mogenet (11 septembre 2025). Education, liberté et poésie: pourquoi selon André Breton seuls l’imagination et le merveilleux émancipaient. Lettres du mont-Blanc. Consulté le 24 janvier 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/14mip


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